آسیب شناسی تدریس زبان انگلیسی در گروه های فلسفه

|هدایت علوی تبار| مقدمه لازمۀ تعامل و گفت‍گوی فرهنگ ها و تمدن ها، و در نتیجه بهره‌گیری یک فرهنگ از فرهنگ دیگر، آشنایی با زبان فرهنگ مقابل است. قرن ها پیش که تمدن اسلامی در اوج قدرت خود بود غربی ها به فراگیری زبان عربی پرداختند و با ترجمۀ متون اسلامی با علوم و فلسفۀ مسلمانان آشنا شدند و همین…

|هدایت علوی تبار|

مقدمه

لازمۀ تعامل و گفت‍گوی فرهنگ ها و تمدن ها، و در نتیجه بهره‌گیری یک فرهنگ از فرهنگ دیگر، آشنایی با زبان فرهنگ مقابل است. قرن ها پیش که تمدن اسلامی در اوج قدرت خود بود غربی ها به فراگیری زبان عربی پرداختند و با ترجمۀ متون اسلامی با علوم و فلسفۀ مسلمانان آشنا شدند و همین امر یکی از عوامل پیشرفت آنان و خارج شدن شان از دوران عقب ماندگی و رکود بود. در عصر حاضر که تمدن غربی از لحاظ علمی گوی سبقت را از تمدن اسلامی ربوده است ما باید همان کاری را انجام دهیم که زمانی غربی ها انجام دادند، یعنی با بهره‌گیری از ابزار زبان بکوشیم تا با علوم و فلسفۀ غربی آشنا شویم. امروزه فراگیری یک زبان اروپایی، به ویژه یکی از سه زبان انگلیسی، فرانسوی و آلمانی، برای موفقیت در هر رشتۀ دانشگاهی یک شرط اساسی است. منظور از موفقیت صرفاً اخذ مدرک نیست زیرا دانشجویان بسیاری را می‌بینیم که بدون آنکه زبان را به خوبی آموخته باشند فارغ‌التحصیل شده‌اند، بلکه منظور از آن کسب علوم و معارف جدید و افزودن آن به خزانۀ علمی کشور و از این طریق برداشتن گامی در جهت ارتقای علمی ‌آن است. جهان امروز به سرعت در حال پیشرفت است و هر روز در گوشه‌ای از آن اختراع یا کشف جدیدی صورت می‌گیرد و معرفتی به معارف بشری افزوده می‌شود که می‌تواند برای همۀ انسان ها در سراسر جهان سودمند باشد. ناآشنایی با زبان های اروپایی موجب محروم ‍شدن از همۀ این دستاوردهای بشری و در واقع به معنای درجازدن و بسنده کردن به آن چیزی است که از قبل داشته‌ایم. ضرورت فراگیری زبان امری بدیهی است و نیازی نیست دربارۀ آن بیش از این سخن گفته شود. موضوع این مقاله مشکلاتی است که مانع از دستیابی به این مهم در گروه‌های فلسفه شده است. این مشکلات در چند محور بررسی می‌شود.

اختلاف سطح علمی دانشجویان و ناکارآمد بودن شیوۀ تدریس

درس زبان درسی نیست که دانشجو در دانشگاه برای اولین بار با آن مواجه شود. در نظام آموزشی‌ ما از کلاس اول راهنمایی هر دانش‌آموزی با زبان انگلیسی آشنا می‌شود و تا سال آخر دبیرستان یعنی به مدت هفت سال زبان می‌خواند. همان طور که می‌دانیم نظام آموزشی مدارس و شیوۀ تدریس زبان در آن به گونه‌ای است که دانش‌آموزان معمولاً از این طریق نمی‌توانند زبان انگلیسی را فراگیرند. بنابراین، خانواده‌هایی که از تمکن مالی نسبی برخوردارند فرزندان شان را به مؤسسات خصوصی زبان می‌فرستند و اتفاقاً اکثر دانش‌آموزانی که در پایان دورۀ متوسطه زبان شان در حد دیپلم است از راه شرکت در این مؤسسات زبان یاد گرفته‌اند. دلیل این امر یکی سطح علمی بالاتر استادان این مؤسسات نسبت به معلمان زبان دبیرستان و دیگری روشی است که در این مؤسسات به کارگرفته می‌شود. توضیح اینکه در هر زبانی چهار مهارت اصلی وجود دارد: ۱. صحبت کردن (speaking) 2. شنیدن (listening) 3. خواندن (reading) 4. نوشتن (writing). امروزه ثابت شده که بهترین شیوه برای یادگیری زبان آموزش همزمان این چهار مهارت است زیرا فراگیری هر یک از این مهارت ها به فراگیری مهارت های دیگر کمک می‌کند. از سوی دیگر، آموختن هر چهار مهارت نوعی تنوع در یادگیری  ایجاد می‌کند که باعث ایجاد انگیزه در دانش‌آموزان می‌شود. در مؤسسات خصوصی زبان معمولاً از این شیوه به همراه وسایل کمک آموزشی مانند نوار، فیلم، اسلاید، نمایش و غیره استفاده می‌شود اما در مدارس یا به ‍سبب کمبود امکانات و یا به ‍سبب پائین ‍بودن سطح علمی معلمان همان شیوۀ سنتی خواندن متن و تدریس دستور زبان که خسته‌کننده و ملال‌آور است به کارگرفته می‌شود، شیوه‌ای که تجربه ناکارآمدی آن را ثابت کرده است.

پس از اخذ دیپلم، دانش‌آموزانی که زبان و احیاناً دروس دیگر را خوب فراگرفته‌اند جذب رشته‌های فنی و پزشکی می‌شوند و از رشته‌های علوم انسانی، ازجمله رشتۀ فلسفه، استقبال نمی‌کنند. بنابراین کسانی که در رشتۀ فلسفه پذیرفته می‌شوند، به استثنای تعداد معدودی که در دورۀ دبیرستان دانش‌آموزان برجسته‌ای بوده و براساس علاقه به این رشته روی آورده‌اند، دست بالا دانش‌آموزان متوسط دورۀ دبیرستان هستند و دانش شان در زمینۀ زبان انگلیسی در حد دیپلم نیست. گاهی دانشجویانی را در این رشته می‌بینیم که در درس زبان انگلیسی کنکور نمرۀ منفی‌ آورده‌اند یعنی حتی یک تست را هم درست نزده‌اند! برخی نیز درصدهای پائین آورده‌اند و البته معدودی هم با درصدهای بالا قبول شده‌اند.۱ این دانشجویان با این اختلاف سطح همگی در یک کلاس نشسته‌اند و استاد درس زبان می‌خواهد به آنها زبان بیاموزد. مسلماً هیچ روشی را نمی‌توان یافت که برای همه مناسب باشد، یعنی هم برای کسی که هیچ چیز از زبان نمی‌داند و هم برای کسی که در حد دیپلم زبان را فراگرفته است.

درس زبان در دانشگاه ویژگی خاصی دارد که آن را از سایر درس ها جدا می‌کند. فرض بر این است که دانشجوی دانشگاه سال ها در مقطع زیردپیلم زبان خوانده و استاد دانشگاه در واقع باید مسیری را که دانشجو هفت ‍سال پیموده است ادامه دهد. این مطلب در مورد درس های دیگر صادق نیست. برای مثال از دانشجوی رشتۀ فلسفه انتظار نمی‌رود که از افکار دکارت، کانت و سایر فیلسوفان اطلاعاتی داشته باشد. دانشجو بدون اینکه کمترین اطلاعی از این فیلسوفان داشته باشد سر کلاس تاریخ فلسفه می‌نشیند و فلسفۀ آنان را می‌آموزد و استاد هم فرض را بر این می‌گذارد که دانشجویان از فلسفه‌هایی که درس داده می‌شود هیچ ‍چیز نمی‌دانند. در این صورت کلاس یکدست است و تکلیف استاد روشن. اما در درس زبان استاد نمی‌تواند فرض کند که دانشجویان هیچ چیز از زبان نمی‌دانند و به تدریس ابتدایی‌ترین نکات زبان انگلیسی بپردازد. البته معمولاً استادان مجبور می‌شوند برخی از نکات دبیرستانی را توضیح دهند اما بیان این نکات برای کسانی که آنها را می‌دانند کسل‌کننده است و از سوی دیگر چون نمی‌توان سطح کلاس را بسیار پائین آورد و باید مطالبی در حد دانشگاه تدریس کرد دانشجویان ضعیف همواره از سختی درس شکایت دارند و نمی‌توانند خودشان را به سطح کلاس برسانند. این دانشجویان با فشارهای مکرر که به استاد می‌آورند عملاً باعث می‌شوند که سطح کلاس از سطح دانشگاه پائین‌تر بیاید و این مسئله لطمۀ جدی به دانشجویانی می‌زند که زبان شان در حد دیپلم است و می‌خواهند در دانشگاه مطالب پیشرفته‌تری بیاموزند.

ناهماهنگی میان شیوۀ تدریس دروس زبان

دانشجویی که وارد رشتۀ فلسفه می‌شود موظف است تا هنگام فارغ‌التحصیل ‍شدن در هر نیمسال واحدهایی مرتبط با درس زبان را بگذراند. این واحدها، در مقطع کارشناسی، شامل زبان پیش ­دانشگاهی(۱)، زبان پیش ­دانشگاهی(۲)، زبان عمومی(۱)، زبان عمومی(۲)، زبان پایۀ(۱)، زبان پایۀ(۲)‌، متون فلسفی به زبان خارجی(۱) و متون فلسفی به زبان خارجی(۲) هستند. در مقطع کارشناسی ارشد علاوه ‍بر درس تفسیر متون فلسفی به زبان خارجی، از چند سال پیش دروسی تحت عنوان زبان پیش ­نیاز (زبان عمومی/ زبان کمبود) در برخی از گروه‌های فلسفه ارائه می‌شود که واحد محسوب نمی‌گردد و در کارنامه ثبت نمی‌شود۲ اما دانشجویان موظف به گذراندن آن هستند. البته تعداد این دروس در گروه‌های مختلف متفاوت است و از یک تا چهار درس را شامل می‌شود. بدین ترتیب مشاهده می‌شود که به هیچ وجه کمبود درس زبان وجود ندارد و دانشجویان فلسفه درس های زبان را به عناوین مختلف می‌گذرانند. اما یکی از مشکلات موجود ناهماهنگی میان این دروس و نبود برنامه‌ای مدون و منظم برای ارتباط برقرارکردن میان محتوای آنهاست.

زبان پیش ­دانشگاهی و عمومی معمولاً به وسیله استادانی از رشتۀ زبان تدریس می‌شود و این استادان هم هر یک بنابر سلیقۀ خود روشی را برمی‌گزینند. برای مثال برخی به مکالمه اهمیت می‌دهند و در کلاس به زبان انگلیسی صحبت می‌کنند اما برخی دیگر نیازی به این کار نمی‌بینند و به زبان فارسی حرف می‌زنند. گروهی متن مشخصی را در کلاس ترجمه می‌کنند و گروهی دیگر صرفاً‌ به بیان نکاتی در خصوص دستور زبان انگلیسی می‌پردازند. از سوی دیگر، معمولاً‌ این دروس را یک استاد با یک شیوۀ معین تدریس نمی‌کند بلکه استاد در هر نیمسال تغییر می‌کند و در نتیجه دانشجو میان روش های گوناگون سردرگم باقی می‌ماند. بنابراین، گرچه دانشجویان برای گذراندن این دروس چهار نیمسال وقت می‌گذارند اما معمولاً‌ اظهار می‌کنند که چیزی یاد نگرفته‌اند و آمادگی لازم را برای شروع دروس زبان تخصصی رشتۀ فلسفه به دست نمی‌آورند. به ‍نظر می‌رسد که کارکرد این دروس پرکردن بخشی از تدریس موظف یا حق التدریس استادان است و در واقع بیشتر به کار استادان می‌آید تا به کار دانشجویان.

از ناهماهنگی میان تدریس دروس زبان پیش ­دانشگاهی و عمومی که بگذریم به ناهماهنگی میان تدریس دروس زبان تخصصی می‌رسیم. در دورۀ کارشناسی دانشجو موظف است دوازده واحد زبان تخصصی بگذراند که شامل چهار واحد درس زبان پایه و هشت واحد درس متون فلسفی به زبان خارجی است. برای تدریس این دروس نیز هیچ برنامۀ مشخص و مدونی وجود ندارد و عملاً ‌هیچ فرقی میان شیوۀ تدریس و متونی که در این کلاس ها تدریس می‌شود نیست. روشی که اکثر قریب به اتفاق استادان در تدریس دروس مذکور در پیش می‌گیرند صرف متن خوانی است و متونی که در این دوازده واحد می‌خوانند براساس برنامۀ خاصی تنظیم نشده است. حتی گاهی دیده می شود متنی که استاد برای درس زبان پایه در نظر گرفته از متنی که همان استاد برای درس متون فلسفی انتخاب کرده مشکل‌تر است.

در مقطع کارشناسی ارشد، همان طور که گفته شد، دروس زبان پیش­ نیاز و تفسیر متون فلسفی وجود دارد که شیوۀ تدریس در این کلاس ها هم عملاً‌ تفاوتی با هم ندارد. درس زبان پیش ­نیاز در واقع درس زبان عمومی است و دانشجو باید نکاتی را در خصوص زبان انگلیسی فرابگیرد و دانش خود را در این زمینه افزایش دهد اما روشی که معمولاً‌ در این کلاس‌ها اجرا می‌شود باز همان روش متن‌خوانی است، بدون آنکه دست کم بخشی از کلاس به تدریس فن ترجمه اختصاص یابد. درس تفسیر متون فلسفی فقط نامی از تفسیر بر خود دارد و آنچه در آن دیده نمی‌شود تفسیر است. البته دلیل آن ضعف استادان در تفسیر نیست بلکه عمدتاً ضعف زبان دانشجویان است. در این درس، بر خلاف درس متون فلسفی به زبان خارجی، قاعدتاً نباید متن به صورت خط به خط خوانده شود بلکه دانشجویان باید پنج، شش صفحه از متن را پیش ­مطالعه کنند و در جلسۀ بعد همراه با تفسیر استاد به بحث دربارۀ مضمون و محتوای آن پرداخته شود. اما استادانی که این روش را در پیش گرفته‌اند در عمل با شکست مواجه شده‌اند زیرا دانشجویان از عهدۀ پیش­ مطالعۀ این مقدار متن بر نمی‌آیند و در نهایت کلاس یا به متن‌خوانی تغییر روش می‌دهد و یا استاد صرفاً‌ به تفسیر می‌پردازد و کلاس عملاً‌ به کلاس فلسفه تبدیل می‌شود و دیگر خبری از تفسیر متن نیست. در کلاس های تفسیر متون که اینجانب تاکنون تدریس کرده‌ام به سبب اینکه اکثریت دانشجویان بسیاری از نکات زبان انگلیسی را نمی‌دانند در عمل مجبور شده‌ام عطای تفسیر را به لقایش ببخشم و از باب الاهم فالاهم کلاس تفسیر متون کارشناسی ارشد را به کلاس زبان پایۀ کارشناسی تبدیل کنم و به تدریس‌ آن نکات بپردازم.

عدم‌‌ آشنایی کامل استادان با قواعد دستوری زبان

فراگیری هر زبانی به دو شیوه ممکن است: یکی به عنوان زبان مادری یا زبان اول و دیگری به عنوان زبان دوم. در شیوۀ اول فرد در محیطی بزرگ می‌شود که در آن به زبان مادریش صحبت می‌شود و بر اثر شنیدن و صحبت کردن مکرر زبان را فرامی‌گیرد، بدون آنکه از قواعد دستوری آن اطلاع چندانی داشته باشد. البته اگر فردی از محیطی که در آن زبان مادریش را فراگرفته به محیطی برود که در آن زبانی دیگر تکلم می‌شود و برای مدت طولانی در آنجا با افرادی که به آن زبان سخن می‌گویند حشر و نشر داشته باشد می‌تواند زبان دوم را به شیوۀ فردی بومی (native) بیاموزد. اما در شیوۀ دوم فرد در محیطی زندگی می‌کند که در آن زبان مادریش را آموخته و می‌خواهد زبان دیگری را به عنوان زبان دوم فراگیرد. در اینجا باید زبان مورد نظر را از طریق فراگیری قواعد دستوری آن بیاموزد. در مقام تشبیه باید گفت درست همان طور که بدون دانستن دستور پخت غذایی خاص نمی‌توان آن غذا را طبخ کرد بدون دانستن دستور زبان نمی‌توان زبانی را آموخت.

قواعد دستوری در هر زبانی عام هستند. هیچ قاعدۀ دستوری وجود ندارد که خاص متون فلسفی باشد. از این جهت این متون با متون غیرفلسفی تفاوتی ندارند. متن فلسفی متنی است که نویسنده با استفاده از قواعد زبان عمومی مطلبی فلسفی را که احیاناً شامل برخی اصطلاحات فلسفی است بیان می‌کند. اما تعداد این اصطلاحات محدود است و آنچه چارچوب اصلی متن را تشکیل می‌دهد همان قواعد دستوری است که در هر متن دیگری دیده می‌شود و فراگیری‌شان شرط اول برای ترجمۀ هر متنی است. مشکل اصلی دانشجویان فلسفه ضعف در زبان عمومی است. این مشکل نه تنها در دانشجویان مقطع کارشناسی بلکه در میان دانشجویان کارشناسی ارشد و دکتری و حتی گاهی در میان استادان نیز دیده می‌شود زیرا به هر حال آنان نیز عمدتاً محصول همین نظام آموزشی نادرست هستند. برخی از دانشجویان دکتری علاوه ‍بر ضعف در ترجمه، نمی‌توانند چهار کلمه به زبان انگلیسی صحبت کنند و یا صحبت فرد دیگری را بفهمند؛ همچنین قادر نیستند چند جملۀ فارسی را به درستی به زبان انگلیسی ترجمه کنند. به همین دلیل اگر واقع‌بین باشیم به ‍نظر می‌رسد که افزودن دست کم یک درس زبان عمومی پیشرفته به واحدهایی که دانشجویان دکتری باید بگذرانند امری ضروری است.۳

متأسفانه اکثر افرادی که به تدریس دروس تخصصی زبان در گروه‌های فلسفه اشتغال دارند اطلاع زیادی از قواعد دستوری زبان انگلیسی ندارند و در نتیجه نمی‌توانند در این زمینه به ارتقای سطح علمی دانشجویان کمک کنند. این استادان بزرگوار در همین نظام آموزشی زبان را به صورت متن خوانی صرف یاد گرفته‌اند و نه به شیوه‌ای اصولی و صحیح؛ بنابراین چگونه می‌توانند چیزی را که خود نیاموخته‌اند به دیگران یاد دهند؟

اکتفا به متن‌خوانی و آموزش ندادن مهارت های ترجمه

استادان زبان معمولاً به جای آنکه فن ترجمه را به دانشجو آموزش دهند متن را ترجمه کرده و محصول نهایی را در اختیار او قرار می‌دهند. در این شیوه دانشجو همواره برای ترجمه نیازمند به استاد باقی می‌ماند و هیچ‌گاه استقلال پیدا نمی‌کند. در مقام تشبیه می‌توان گفت کسی که به انسان ماهیگیری یاد می‌دهد کمک بسیار بیشتری به او می‌کند تا کسی که برای او ماهی می‌گیرد. مهارت های ترجمه که دانشجو باید بیاموزد بسیار است و قلمروهای متعددی را در بر می‌گیرد. باید دانست که واحد ترجمه جمله است. اگر واحد ترجمه را کلمه در نظر بگیریم ترجمه‌ای تحت اللفظی و اگر واحد ترجمه را پاراگراف بدانیم ترجمه‌ای آزاد خواهیم داشت. جمله از دو جزء اساسی تشکیل شده است: یکی کلمه و دیگری ساختاری که کلمه‌ها بر اساس آن به یکدیگر متصل شده‌اند. ساختار هر جمله مانند نخی نامریی عمل می‌کند که کلمه‌ها همچون دانه‌های تسبیح بر روی ‍آن قرار گرفته‌اند. مهارت های ترجمه، براساس اجزاء‌ تشکیل دهندۀ جمله، به دو دسته تقسیم می‌شوند: مهارت هایی در حیطۀ کلمه و مهارت هایی در حیطۀ ساختار جمله. در حیطۀ کلمه به مهارت های زیر می‌توان اشاره کرد:

الف. وندها (affixes): ‌در زبان انگلیسی، مانند بسیاری از زبان های دیگر، دو نوع وند وجود دارد: پیشوند (prefix) و پسوند (suffix). دانستن پیشوندها و پسوندهای مهم باعث افزایش مجموعه لغات (vocabulary) دانشجویان می‌شود و آنان را از مراجعۀ مکرر به فرهنگ لغت بی‌نیاز می‌سازد. برای مثال دانشجو با دانستن این نکته که پیشوند il و پسوند less برای منفی کردن کلمه به کار می‌روند معنای تعداد زیادی کلمۀ جدید را یاد می‌گیرد.

ب. کج نویسی (italicization): در متن گاهی با کلمه‌هایی مواجه می‌شویم که به صورت کج یا مایل نوشته شده‌اند. این شیوۀ نگارش که سابقه‌ای طولانی ندارد به ‍دلایل خاصی صورت می‌گیرد که از جمله می‌توان به موارد زیر اشاره کرد: ۱. نام کتاب، مجله، روزنامه، نمایش ­نامه، فیلم، اثر هنری، کشتی، هواپیما، سفینۀ فضایی ۲. کلمه‌ها، حروف و اعداد هنگامی که به عنوان کلمه، حرف و عدد به آنها اشاره شود ۳. کلمه‌ها و ترکیب هایی که از زبان های بیگانه وارد زبان انگلیسی شده‌اند اما هنوز جزیی از این زبان به حساب نمی‌آیند ۴. کلمه‌ها و ترکیب هایی که می‌خواهیم بر آنها تأکید کنیم.

ج. بزرگ نویسی (capitalization): در زبان انگلیسی حروف به بزرگ و کوچک تقسیم می‌شوند. حرف اول برخی از کلمه‌ها، مانند کلمه‌ای که در ابتدای جمله قرار گرفته و یا کلمه‌ای که نام خاصی است، باید به ‍صورت بزرگ نوشته شود. اما گاهی دیده می‌شود کلمه‌ای که نام خاصی نیست در وسط جمله با حرف بزرگ شروع شده است. در این گونه موارد معنای این کلمه با معنای آن هنگامی که با حرف کوچک شروع می‌شود متفاوت است. برای مثال کلمۀ fall به معنای «سقوط»‌ است اما همین کلمه با حرف بزرگ (the Fall) به معنای هبوط آدم ابوالبشر است. بسیاری از اشتباهات در ترجمه از اینجا ناشی می‌شود. ترجمۀ Psalmist’s fool به «احمق آوازه‌خوان»‌ یا ترجمۀ Oratory به «نمازخانۀ کوچک کلیسا» ‌از دقت نکردن مترجمان به بحث بزرگ نویسی نشأت می‌گیرد.

د. الگوبرداری: ترجمۀ متون اروپایی به زبان فارسی که سابقۀ چندانی ندارد، در کنار منافع زیادی که در برداشته موجب پدیده‌ای به نام «الگوبرداری»‌ یا «گرته برداری» ‌شده است. الگوبرداری اصولاً از بی‌دقتی مترجمان سرچشمه می‌گیرد و مهم‌ترین عامل آن چیزی است که «افسون معنای اول»‌ نامیده شده است. برخی از مترجمان در ترجمۀ کلمه‌ها فقط معنای اولی را که در فرهنگ لغت در مقابل آن نوشته شده در نظر می‌گیرند و به سایر معانی توجه نمی‌کنند، درحالی که ممکن است کلمۀ مورد نظر در متن به معنای دوم یا سوم به کار برده شده باشد. هنگامی که بی‌دقتی مترجمان با بی‌توجهی مؤلفان همراه می‌شود، الگوبرداری از زبان ترجمه به زبان تألیف و سپس به زبان محاوره وارد می‌گردد. عبارت هایی مانند «نرخ طلاق»‌، «سرماخوردگی وحشتناک» و «حساب کردن روی»‌ به سبب الگوبرداری از کلمه‌های rate، terrible و to count on وارد زبان فارسی شده‌ است. مسلم است که شناخت این نوع الگوبرداری ها و دقت در به کار نبردن آنها موجب روان‌تر شدن نثر فارسی خواهد شد.

ﻫ . مخفف ها (abbreviations): در زبان انگلیسی گاهی کلمه‌ای طولانی به ‍‍صورت کوتاه‌شده نوشته می‌شود مانند کلمۀ professor که می‌تواند به ‍صورت .prof نوشته شود و گاهی هم حروفی از چند کلمه در کنار هم به صورت یک کلمه در‌می‌آیند مانند United Nations که می‌تواند به صورت .U.N نوشته شود. آگاهی از مخفف های مهم و به ویژه مخفف هایی که معمولاً در متون فلسفی به کار می‌رود می‌تواند در ترجمۀ متون به دانشجویان کمک کند. در این زمینه دیکشنری­ های مستقلی نیز وجود دارد که در اختیار داشتن دست کم یکی از آنها برای هر مترجمی ضروری است.

و. ریشه‌شناسی (etymology): در معادل‌سازی برای کلمه‌های بیگانه یا ریشۀ کلمه‌ها مد نظر قرار می‌گیرد و یا کارکرد (function) آنها. برای مثال ترجمۀ automobile به «خودرو» ‌براساس ریشه‌شناسی و ترجمۀ fax به «دورنگار» بر مبنای کارکرد صورت گرفته است. بنابراین دانستن ریشۀ کلمه‌ها، به ویژه اصطلاحات فلسفی، به مترجم در انتخاب معادل برای آنها کمک می‌کند و در صورتی که اصطلاح مذکور معادل مناسبی براساس کارکرد داشته باشد به خوانندۀ متن در فهم بهتر معنای آن مدد می‌رساند.

همان طور که گفته شد آنچه کلمه‌ها را در یک جمله کنار هم قرار می‌دهد ساختار جمله است. ساختارها در زبان انگلیسی فراوانند و انواع و اقسام زیادی دارند. بدون شناخت ساختار جمله امکان ترجمۀ صحیح آن وجود ندارد. دانشجویان فلسفه معمولاً در این زمینه ضعیف هستند، بنابراین یکی از وظایف اصلی استاد زبان آموزش ساختارهای مهم به آنان است. علاوه بر ساختارها بحث دیگری که در قلمرو جمله مطرح است نشانه‌گذاری (punctuation) است. استفاده از نشانه‌ها، که در بیان معنا بسیار مفید است، در زبان فارسی سابقه نداشته و بر اثر ارتباط با متون غربی وارد زبان ما شده است. دانشجویان باید کاربرد نشانه‌هایی مانند . ، ؛ : – / و غیره را بدانند تا معنای جمله را بهتر درک کنند.

گذشته از مهارت های ترجمه که ذکر شد استاد زبان می‌تواند با خواندن متن، و یا در صورتی که دانشجویان متن را می‌خوانند، با تصحیح تلفظ غلط آنها به تقویت تلفظ (pronunciation) دانشجویان کمک کند. همچنین استاد می‌تواند از راه‌های مختلف به تقویت صحبت ‍کردن، شنیدن و نوشتن دانشجویان به زبان انگلیسی کمک کند. برای مثال از آنها بخواهد جمله‌ای را به زبان انگلیسی بگویند و یا جمله‌ای را که خود به زبان انگلیسی گفته است ترجمه کنند و یا متنی را به زبان انگلیسی بنویسند. آموزش این مهارت ها به صورت مستقل و تفصیلی به ‍سبب ضعف دانشجویان و کمبود وقت عملاً‌ امکان پذیر نیست و استادان معمولاً ترجیح می‌دهند که از وقت کلاس جهت آموزش ترجمه استفاده کنند. از اقدامات مفید دیگر بازکردن بخشی در کلاس (ترجیحاً در مقطع کارشناسی ارشد) تحت عنوان «کتاب‌شناسی‌» است. بدیهی است که به علت کثرت مطالب و کمبود وقت، استاد نمی‌تواند همۀ نکات و مهارت های زبان انگلیسی را به دانشجویان تعلیم دهد. بنابراین لازم است در بخش کتاب‌شناسی منابعی که دانشجویان می‌توانند برای تکمیل آموخته‌های خود به آنها مراجعه کنند معرفی شود. در زمینۀ هر یک از مهارت هایی که پیشتر از آنها سخن گفتیم کتاب هایی (عمدتاً به زبان انگلیسی) وجود دارد که می‌تواند برای دانشجویان، در حال حاضر و یا در آینده، بسیار مفید باشد. تا آنجا که نگارنده اطلاع دارد چنین بخشی در هیچ یک از کلاس های درس زبان تخصصی در گروه‌های فلسفه وجود ندارد.

درس زبان، برخلاف درس های دیگر، نیاز به تمرین دارد. در این درس لازم است استاد هر هفته به دانشجویان تکلیف دهد و تکالیف تصحیح شده را هفتۀ بعد بازگرداند و از این طریق پیشرفت دانشجویان را زیر نظر داشته باشد. متأسفانه استادان به ‍سبب کثرت تدریس و اشتغالات دیگر حتی وقت بررسی تکلیف پایان نیمسال را هم ندارند چه برسد به اختصاص ‍دادن وقت برای تکالیف هر جلسه. به همین دلیل برخی از استادان اصلاً هیچ تکلیفی به دانشجویان نمی‌دهند. یکی از تکالیف مفید که استاد می‌تواند برای دانشجویان، به ویژه دانشجویان کارشناسی ارشد، در نظر بگیرد مطالعۀ تطبیقی است. استاد ترجمۀ متنی را که خود و یا مترجمی چیره‌دست ترجمه کرده است به همراه متن اصلی در اختیار دانشجویان قرار می‌دهد و از آنان می‌خواهد که در طول نیمسال ترجمه را با متن اصلی تطبیق دهند. این تکلیف دانشجویان را با شیوۀ صحیح ترجمه آشنا می‌کند و به آنها می‌آموزد که چگونه باید متن را ترجمه کنند.

انتخاب متن های نامناسب

انتخاب متن برای دروس زبان تخصصی اهمیت اساسی دارد. متنی که برای درس زبان پایه انتخاب می‌شود باید متنی باشد که یا دانشجویان مضمون فلسفی آن را قبلاٌ در کلاس های فلسفه خوانده‌اند و یا مضمون آنقدر ساده است که با توضیح کوتاه استاد فهمیده می‌شود. زیرا دشواری مضمون باعث می‌شود تا دانشجو نتواند روی نثر انگلیسی تمرکز کند. همان طور که می‌دانیم هدف از دروس زبان تخصصی یادگیری زبان است نه فلسفه. متن از لحاظ نثر انگلیسی هم نباید مشکل باشد. در واقع میزان دشواری متن هم از لحاظ محتوا و هم از لحاظ نثر باید از درس زبان پایه (۱) تا متون فلسفی (۲) به تدریج افزایش یابد. از سوی دیگر، در چهار درس مذکور نباید متن هایی از یک نویسندۀ واحد و یا دربارۀ یک فیلسوف یا مکتب فلسفی واحد تدریس شود بلکه باید متن هایی از نویسندگان مختلف و دربارۀ فیلسوفان گوناگون انتخاب گردد تا دانشجویان هم با نثرهای مختلف انگلیسی و هم با اصطلاحات فلسفی شماری از فیلسوفان آشنا شوند. در دروس زبان کارشناسی ارشد متن نباید از لحاظ نثر ساده باشد و از لحاظ مضمون نیز باید تخصصی باشد نه بیان کلیات فلسفه. بهتر است در کلاس های کارشناسی ارشد آثار اصلی فیلسوفان تدریس شود نه آثار درجۀ دوم که دربارۀ فلسفه آنهاست.

متأسفانه بیشتر استادان در انتخاب متن نیاز دانشجو را در نظر نمی‌گیرند و صرفاً براساس علایق و اهداف شخصی متن را انتخاب می‌کنند. برای مثال فصلی را از کتابی که در دست ترجمه دارند به عنوان متن انتخاب می‌کنند و یا اگر در زمینۀ موضوعی مشغول تحقیق هستند متنی را که متناسب با آن موضوع است برای تدریس برمی‌گزینند. از باب نمونه می‌توان تدریس متن نقد عقل محض کانت یا شئ چیست؟ هایدگر را در درس زبان پایه در یکی از گروه‌های فلسفه عنوان کرد. همه می‌دانیم که این دو کتاب هم از لحاظ نثر مشکل هستند و هم از لحاظ محتوا و دانشجویی که در سال دوم دانشگاه نه با فلسفۀ کانت آشنایی دارد و نه با فلسفۀ هایدگر چگونه می‌تواند از طریق خواندن متن‌هایی از این دو کتاب زبان انگلیسی یاد بگیرد؟! در واقع استادانی که در انتخاب متن به دنبال اهداف شخصی خود هستند از دانشجویان به عنوان موش آزمایشگاهی استفادۀ ابزاری می‌کنند. از سوی دیگر، بعضی از استادان برای سهولت کار و بی نیازی از پیش مطالعه، یک متن و یا متن هایی را دربارۀ یک فیلسوف در کلاس های مختلف درس می‌دهند و فکر نمی‌‍کنند که تنوع متن و موضوع برای دانشجو لازم است. نگارنده استادی را می‌شناسد که فصل مربوط به دکارت را از جلد چهارم تاریخ فلسفۀ کاپلستون در تمام سال هایی که درس متون فلسفی را به عهده داشت تدریس می‌کرد و حتی پس از ترجمۀ این جلد باز تا مدتی به تدریس آن ادامه داد.

شیوۀ نادرست امتحان

برخی از استادان زبان فقط از متنی که سر کلاس ترجمه کرده‌اند امتحان می‌گیرند. در این شیوه صرفاً حافظه دانشجو ارزیابی می‌شود نه قدرت و مهارت او در ترجمه. معمولاً‌ دانشجویان با حفظ‍ کردن ترجمۀ استاد نمرۀ بالایی می‌گیرند و همین امر آنان را در ارزیابی سطح زبان خود دچار اشتباه می‌کند. بارها دیده شده است دانشجویانی که در درس های زبان دورۀ کارشناسی نمره‌های بالایی گرفته‌اند در درس زبان کنکور تک شده‌اند زیرا این دانشجویان متن امتحان زبان کنکور را قبلاً ندیده و بنابراین نتوانسته‌اند ترجمۀ ‌آن را حفظ کنند و چون زبان را اصولی فرانگرفته‌ و مهارت های ترجمه را نیاموخته‌اند از عهدۀ امتحان کنکور برنمی‌آیند. آمارها نشان می‌دهد که در امتحان کنکور کارشناسی ارشد اکثر دانشجویان فلسفه در درس زبان نمرۀ تک می‌گیرند و این حاکی از آن است که آنان در دورۀ کارشناسی، زبان را به خوبی نمی‌آموزند و براساس امتحانی که به شیوه‌ای نادرست برگزار می‌گردد، نمره می‌آورند. متأسفانه به سبب پائین ‍آمدن سطح علمی دانشجویان، بسیاری از داوطلبانی که در درس زبان کنکور نمرۀ بسیار پائین می‌گیرند در مقطع کارشناسی ارشد پذیرفته می‌شوند. نگارنده سال گذشته با یکی از دانشجویان کارشناسی ارشد مواجه شد که در درس زبان کنکور نمرۀ صفر گرفته بود اما با وجود این در یکی از شهرستان ها در مقطع کارشناسی ارشد پذیرفته شده بود! این مسئله ضرورت تعیین حد نصاب را برای قبولی در مقطع کارشناسی ارشد نشان می‌دهد. به‌تازگی در آزمون دکتری حد نصاب نمرۀ ۱۲ (و در برخی دانشگاه ها حد نصاب ۱۴، که البته معقول نیست) برای هر درس تعیین شده است.۴ به نظر می‌رسد که تعیین حد نصاب باید به مقطع کارشناسی ارشد نیز تسری یابد تا بیش از این شاهد افت سطح علمی دانشجویان در مقطع تحصیلات تکمیلی نباشیم.

امتحان درس زبان باید از تنوع برخوردار باشد و صرفاً به ترجمۀ متن منحصر نگردد. پیشتر دربارۀ مهارت های زبانی که دانشجو باید بیاموزد سخن گفتیم. استاد درس زبان باید از هر یک از این مهارت ها که در کلاس تدریس کرده است در برگۀ امتحان سؤال دهد و توانایی‌های دانشجویان را در زمینۀ هر یک از آنها ارزیابی کند. به ویژه باید تأکید خاصی بر ساختارهای زبان انگلیسی صورت گیرد زیرا فراگیری این ساختارها برای تقویت زبان اهمیت اساسی دارد. بدیهی است که بخش مهمی از امتحان را ترجمۀ متن تشکیل می‌دهد. براساس اصول صحیح آموزشی باید دو متن یا دو دسته متن برای امتحان در نظر گرفت. متن اول، که اصطلاحاً به آن متن «seen» می‌گویند، قبلاً در کلاس تدریس شده و دانشجو با آن آشناست. اما متن دوم، که اصطلاحاً به آن متن «unseen» گفته می‌شود، برای دانشجو ناآشناست و آن را برای اولین بار در جلسۀ امتحان می‌بیند. در نظر گرفتن این متن تا اندازه‌‌ای شرایط امتحان را برای دانشجو شبیه امتحان زبان کنکور می‌کند، زیرا در آن امتحان متنی کاملاً «‌unseen» در اختیار دانشجو قرار داده می‌شود. این شیوه باعث می شود تا دانشجو از یک سو ارزیابی واقعی‌تری از سطح زبان خود به دست ‌آورد و از سوی دیگر برای شرکت در امتحان کنکور آماده‌تر ‌شود.

اشتباهی که بسیاری از استادان در امتحان درس زبان مرتکب می‌شوند این است که به دانشجویان اجازۀ استفاده از دیکشنری را نمی‌دهند. امروزه ثابت شده است که استفادۀ صحیح از دیکشنری در واقع بخشی از امتحان است. بسیاری از دانشجویان نحوۀ استفاده از دیکشنری را نمی‌دانند. برای مثال برای یافتن  معنای یک اصطلاح نمی‌دانند باید به کجای دیکشنری مراجعه کنند. از سوی دیگر، دانشجو با مراجعه به دیکشنری صرفاً از معنای کلمه اطلاع پیدا می‌کند (البته اگر بتواند معنای صحیح را  تشخیص دهد و این خود نیاز به مهارت دارد) اما برای ترجمۀ جمله صرف دانستن معنای کلمه‌ها کافی نیست؛ بخش اصلی ترجمه تشخیص ساختار جمله است که دیکشنری در این زمینه کمکی به دانشجو نمی‌کند. مجاز بودن استفاده از دیکشنری باعث خواهد شد تا به جای ارزیابی حافظۀ دانشجویان توانایی‌ها و مهارت های زبانی آنان ارزیابی شود و نمره‌هایی که در نهایت داده می‌شود نمره‌های عادلانه‌تری باشد. البته برای حفظ تفاوت سطح میان مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد می‌توان در مقطع کارشناسی ارشد فلسفۀ غرب فقط استفاده از دیکشنری انگلیسی به انگلیسی را مجاز دانست. اگر بخواهیم قدری سخت‌گیر باشیم می‌توانیم استفاده از دیکشنری را فقط برای ترجمۀ متن دوم (متن unseen) مجاز بدانیم زیرا دانشجو ترجمۀ متن اول را سر کلاس از استاد فراگرفته و توقع می‌رود که آن را به راحتی بنویسد. در هر صورت اجازۀ استفاده از دیکشنری در امتحان زبان امروزه امری رایج است و لازم است نه تنها در امتحان‌های زبان در مقاطع مختلف بلکه در امتحان زبان کنکور کارشناسی ارشد و دکتری نیز رواج یابد. نکتۀ دیگر در مورد نحوۀ امتحان زبان این است که چون در مرحلۀ اول کنکور کارشناسی ارشد سؤال‌های زبان به صورت تستی طرح می‌شود بهتر است در امتحان‌های زبان دورۀ کارشناسی بخشی از امتحان به صورت تستی باشد تا  دانشجو به تدریج آمادگی لازم را برای شرکت در امتحان کنکور به دست آورد. البته این پیشنهاد منحصر به درس زبان نیست و در مورد درس های دیگر نیز صادق است.

عدم صلاحیت علمی برخی از مدرسان زبان

درس زبان تخصصی، از درس‌های مهم گروه‌های فلسفه و حتی می‌توان گفت مهم‌ترین درس است زیرا از دو حال خارج نیست: یا دانشجو نمی‌خواهد ادامۀ تحصیل دهد و یا قصد ادامۀ تحصیل دارد. در حالت اول با توجه به اینکه زبان انگلیسی خاص رشتۀ فلسفه نیست و کاربرد عمومی دارد حتی اگر دانشجو به علت بی‌علاقگی به فلسفه یا به هر علت دیگری نخواهد این رشته را ادامه دهد در صورتی که به درس های زبان اهمیت دهد می‌تواند در آینده از دانشی که از این طریق آموخته در موارد گوناگون زندگی استفاده کند. در حالت دوم دانشجو فقط به شرطی می‌تواند موفق شود و در آینده به مدرس و محققی توانمند تبدیل گردد که به یک زبان خارجی مهم تسلط داشته باشد. از سوی دیگر ویژگی درس زبان که آن را از درس های دیگر متمایز می‌کند این است که اصولاً زبان نیاز به استاد و آموزش دارد و فردی که چیزی از زبان نمی‌داند معمولاً ‌نمی‌تواند بدون معلم به فراگیری آن بپردازد. اما درس های دیگر را می‌توان از طریق مطالعه کتاب های مختلف فراگرفت، به ویژه اینکه برخی از استادان از روی کتاب فارسی خاصی (گاهی با معرفی آن و گاهی بدون معرفی آن!) درس می‌دهند و معمولاً شکایت دانشجویان این است که کتاب مزبور را می‌توان در خانه مطالعه کرد و نیازی به شرکت در کلاس نیست.

با توجه به مطالب مذکور لازم است درس زبان را افراد متخصص تدریس کنند. اما در عمل دیده می‌شود که در برخی از گروه‌های فلسفه این درس را برای هر از راه رسیده‌ای و برای هر استادی که واحدهای موظفی‌اش پر نشده و یا مایل است با تدریس به صورت حق‌التدریس درآمد بیشتری داشته باشد، می‌گذارند. آماری که نگارنده در اختیار دارد نشان می‌دهد که این درس بیش از هر درس دیگری در میان اعضای هیئت علمی گروه‌های فلسفه دست به دست گشته است. در واقع می‌توان آن را به گوشت قربانی تشبیه کرد که هر کس از آن نصیبی برده است. ظاهراً‌ مدیران گروه‌های فلسفه تصور کرده‌اند که هر عضو هیئت علمی به صرف اینکه دکتری دارد و عضو هیئت علمی است قاعدتاً‌ باید زبان بلد باشد و لابد از عهدۀ تدریس درس زبان برخواهد آمد! گاهی دیده می‌شود استادی که متخصص فلسفۀ اسلامی است و دروس مرتبط با آن از جمله درس متون فلسفی به زبان عربی را تدریس می‌کند همزمان درس های مرتبط با فلسفۀ غرب از جمله درس متون فلسفی به زبان خارجی را درس می‌دهد. این مسئله اثر نامطلوبی بر دانشجویان می‌گذارد زیرا آنان در عصر کنونی که عصر تخصص است، انتظار دارند استادشان در زمینۀ خاصی متخصص باشد و در حیطۀ تخصص خود درس دهد نه اینکه علامه‌وار از شیر مرغ تا جان آدمیزاد را تدریس کند.

یکی از شرایط لازم برای تدریس دروس تخصصی زبان این است که مدرس دستی در ترجمه داشته باشد و پیچ و خم ها، مشکلات و ظرافت های آن را بشناسد. اما در عمل می‌بینیم که برخی از مدرسان زبان در گروه‌های فلسفه حتی یک صفحه ترجمۀ چاپ شده ندارند. روزی یکی از همین مدرسان به نگارنده‌ گفت که نه حوصلۀ ترجمه دارد و نه اعتقادی به آن. هنگامی که از او پرسیدم پس چرا زبان درس می‌دهی؟ گفت: «مایل نیستم درس بدهم اما مدیر گروه به اجبار برایم می‌گذارد.» مسلماً‌ درسی که استادش توانایی یا تمایل تدریس نداشته باشد از کیفیت خوبی برخوردار نخواهد بود. چنین استادی معمولاً‌ برای درگیر نشدن با دانشجویان و راحت ‍کردن خود نمره‌های بالا به آنها می‌دهد و یا دست کم کسی را، به اصطلاح، نمی‌اندازد. او برای حل مسئله راحت‌ترین راه را انتخاب می‌کند و آن پاک کردن صورت مسئله است. ناگفته پیداست که دود این شیوۀ نادرست به چشم استادانی خواهد رفت که با جدیت به تدریس این درس مشغولند. البته گاهی دانشجویان نخبه به این شیوه اعتراض می‌کنند و خواستار تغییر استاد می‌شوند اما معمولاً «آنچه به جایی نرسد فریاد است» ‌و استاد! به سبب پشتوانه‌اش همچنان به تدریس ادامه می‌دهد. جالب اینجاست که به رغم مهم بودن درس زبان و لزوم داشتن تخصص برای تدریس ‌آن، بعضی از استادان که اصلاً‌ صلاحیت تدریس این درس را هم ندارند، تدریس آن را در شأن خود نمی‌دانند و از پذیرفتن آن ابا دارند. آنان گمان می‌کنند که اگر درسی فلسفی را تدریس کنند ‌استاد و پروفسور فلسفه خواهند بود اما اگر درس زبان را تدریس کنند معلم ناقابل زبان! ‌غافل از اینکه آنچه انسان را فیلسوف و اندیشمند می‌کند ارائۀ اندیشه‌ای بدیع است نه به دست آوردن کرسی فلسفه با پارتی بازی و هزار خط و ربط دیگر.

نکتۀ دیگری که تذکر آن لازم به ‍نظر می‌رسد این است که یکی از عوامل پیشرفت در هر عرصه‌ای ایجاد رقابت سالم است. در عرصۀ تدریس، وقتی استادی ببیند که در گروه رقیبی دارد که ممکن است درس او را بهتر تدریس کند برای حفظ کرسی خود تلاش بیشتری می‌کند و این تلاش کیفیت درس را بالا می‌برد. در برخی از گروه‌ها به ‍دلایل مختلف مانند تعداد زیاد دانشجویان و یا داشتن دورۀ روزانه و شبانه گاهی یک درس در قالب دو کلاس ارائه می‌شود که اگر برای هر کلاس استاد جداگانه‌ای در نظر گرفته شود اولاً میان استادان رقابت سالم ایجاد می‌گردد و ثانیاً‌ دانشجویان از حق انتخاب برخوردار خواهند بود و کلاس هر استادی را که مایلند انتخاب می‌کنند. اما عملاً‌ دیده می شود که در برخی از گروه‌های فلسفه در وضعیت مذکور هر دو کلاس را بر عهدۀ یک استاد می‌گذارند که علاوه بر حاصل ‍نشدن منافعی که ذکر شد باعث خستگی استاد و افت کیفیت نیز می‌شود زیرا او مجبور است مطلبی را که در یک کلاس گفته ساعت بعد در کلاس دیگر تکرار کند.

یکی از عواملی که باعث می‌شود پیشنهاد مذکور اجرا نگردد این است که متأسفانه در بعضی از گروه‌های فلسفه تقسیم اراضی صورت گرفته و دروسی را به ‍نام استادی خاص سند زده‌اند، به طوری که دیگر هیچ کس نمی‌تواند نگاه چپ به آنها بیندازد. نتیجۀ این وضعیت کاهش تدریجی کیفیت دروس مزبور است زیرا استاد احساس می‌کند که به هر نحوی درس بدهد فرقی نمی‌کند و چون رقیبی او را تهدید نمی‌کند تا ابد کرسی آن درس را بر عهده خواهد داشت؛ درحالی که اگر فقط یک نیمسال درس را بر عهدۀ استاد دیگری بگذارند نیمسال بعد استاد قبلی تحرک بیشتری پیدا می‌کند و کلاسش پربارتر می‌شود. این مسئله در دروس زبان ضرورت بیشتری دارد زیرا هر استادی روش تدریس خاص خود را دارد و لازم است دانشجویان در طول تحصیل با بیش از یک روش آشنا شوند. بنابراین، تدریس هر چهار درس زبان تخصصی در دورۀ کارشناسی به وسیلۀ یک استاد مناسب نیست و احتمالاً باعث ایجاد خستگی و کسالت در دانشجویان می‌شود.

حال که صحبت از خستگی دانشجویان شد لازم است اشاره‌ای به خستگی استادان نیز بشود. در برخی از گروه‌های فلسفه، بنابر همان تقسیم اراضی سابق‌الذکر و بدون توجه به مسایل روحی، ‌روانی و انگیزشی، هر چه درس زبان است روی سر یک استاد می‌ریزند و فکر نمی‌کنند که استاد در تدریس نیاز به قدری تنوع دارد و تدریس ده تا چهارده واحد زبان او را فرسوده می‌کند و کیفیت کارش را پائین می‌آورد، به ویژه اگر برای متن هایی که تدریس می‌کند محدودیت قایل شوند و او را در متن های خاصی محبوس کنند. اصولاً مگر می‌توان اکثر ساعات تدریس موظف استادی را که دکترای فلسفه دارد با درس زبان پر کرد و از او انتظار هم داشت که با کیفیت مطلوب تدریس کند؟! چنین استادی ممکن است در کوتاه مدت با تحمل فشار روحی کیفیت تدریس را در سطح مطلوب نگه دارد اما بدون تردید در دراز مدت قادر به تحمل این فشار نیست و به تدریج با کاهش انگیزۀ او کیفیت نیز کاهش می‌یابد.

عدم ایجاد انگیزه

رشتۀ فلسفه به ‍سبب نداشتن بازار کار مهم‌ترین عامل انگیزه‌کش را در دل خود دارد. این عامل باعث می‌شود تا دانش آموزان چندان رغبتی برای ورود به این رشته و دانشجویان چندان تمایلی برای ادامۀ تحصیل در آن نداشته باشند. اما در عین حال دانشگاه ها و گروه‌های فلسفه از همان عوامل ایجادکنندۀ انگیزه که در اختیار دارند نیز استفاده نمی‌کنند. از آنجا که بحث در زمینۀ درس زبان است ضرورت دارد تمهیداتی اندیشیده شود تا انگیزۀ کافی برای اهمیت ‍دادن به این درس در دانشجویان ایجاد شود. از میان تمهیدات مذکور به چند مورد اشاره می‌شود:

الف. تا چند سال پیش در مقطع کارشناسی ارشد و حتی دکتری، دانشجویان می‌توانستند ترجمۀ یکی از کتاب های فلسفی و یا در صورت حجیم بودن کتاب، ترجمۀ چند فصل از آن را به عنوان پایان‌نامۀ خود انتخاب کنند. اگر به آرشیو پایان‌نامه‌های دفاع شده در گروه‌های فلسفه مراجعه شود معلوم می‌گردد که بسیاری از پایان‌نامه‌ها ترجمه است. درست است که این ترجمه‌ها در یک سطح نیستند و برخی از آنها به ‍سبب ضعف زبان دانشجو ارزش چندانی ندارند اما در میان آنها پایان‌نامه‌های خوبی نیز دیده‌ می‌شود که ارزش بعضی از آنها از پایان‌نامه‌های تألیفی بیشتر است. کسانی که دستی در ترجمه دارند می‌دانند که ترجمۀ دقیق یک اثر کلاسیک فلسفی کار ساده‌ای نیست و حتی گاهی از تألیف یک اثـر وقت و زحمت بیشتری می‌طلبد.۵ از سوی دیگر، آنچـه امروزه جامعـۀ فلسفی ما به آن نیاز دارد، آشنایی با متون اصیل فلسفی است و همان طور که می‌دانیم بسیاری از آثار فیلسوفان بزرگ هنوز به زبان فارسی ترجمه نشده است. از این رو، اقدام به ترجمۀ متون فلسفی یک ضرورت است و آنچه می‌تواند زمینه‌ساز این مهم شود ترغیب دانشجویان قابل و زبان‌دان به ترجمۀ این متون به عنوان پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد یا دکتری است.

متأسفانه در چند سال اخیر شاهد هستیم که گروه‌های فلسفه یکی پس از دیگری ترجمه را به عنوان موضوع پایان‌نامه نمی‌پذیرند و از دانشجویان می‌خواهند که صرفاً‌ به تألیف بپردازند. دلیل اصلی آنها این است که دانشجو خودش اثر را ترجمه نمی‌کند بلکه از افراد دیگر یا از دارالترجمه‌ها کمک می‌گیرد. این دلیل موجه نیست زیرا اولاً‌ اگر استاد راهنما و مشاور کارشان را به درستی انجام دهند و به بسیاری از استادان که فقط یکی دو هفته پیش از جلسۀ دفاع پایان‌نامه را تورق می‌کنند تأسی نجویند، بی‌تردید می‌توانند تشخیص دهند که دانشجو خودش متن را ترجمه کرده یا آن را به دیگری سفارش داده است. ثانیاً‌ در این خصوص فرقی میان ترجمه و تألیف نیست زیرا همان طور که ترجمه را می‌توان به فرد دیگری سپرد در تألیف هم می‌توان از فرد دیگری کمک گرفت. با توجه به اینکه رشتۀ فلسفه رشتۀ پول‌سازی نیست تعداد زیادی از فارغ‌التحصیلان آن در مقاطع کارشناسی ارشد و حتی دکتری یا بیکار هستند و یا کار مناسب ندارند و در هر صورت مشکل مالی دارند. این گروه به راحتی می‌توانند هدف سوءاستفادۀ دانشجویانی قرار گیرند که از تمکن مالی برخوردارند. نگارنده هم دانشجویانی را می‌شناسد که پایان‌نامۀ تألیفی‌شان! را‌ فرد یا افراد دیگری نوشته‌اند و هم کسانی را که همه یا بخشی از پایان‌نامۀ چند دانشجو را تألیف کرده‌اند. مطمئناً مواردی که اینجانب از آن اطلاع ندارم بسیار بیشتر است. بنابراین نپذیرفتن ترجمه به عنوان موضوع پایان‌نامه مشکل را حل نمی‌کند و در واقع حل مسئله از طریق پاک کردن صورت مسئله است.

در مقابل اگر، همچون گذشته، امکان ترجمۀ متنی فلسفی به عنوان پایان‌نامه فراهم شود دانشجویان انگیزۀ مضاعفی برای جدی گرفتن درس زبان پیدا می‌کنند زیرا بسیاری از آنها احتمالاً ترجمه را به عنوان موضوع پایان‌نامه انتخاب خواهند کرد و از این طریق نه تنها ترجمۀ چند اثر فلسفی را در اختیار علاقه‌مندان قرار می‌دهند بلکه با ترجمۀ این آثار گام بلندی در جهت تقویت سطح زبان خویش برمی‌دارند و برای کارهای بعدی آماده‌تر می‌شوند. فراموش نکنیم که یکی از رسالت های گروه‌های فلسفه تربیت مترجمان متون فلسفی و مدرسان دروس زبان تخصصی است. هدف این نیست که کلاسی تشکیل شود، نمره‌ای داده شود، واحدی گذرانده شود و در نتیجه دانشجو فارغ‌التحصیل شود و استاد حقوقی بگیرد و گذران زندگی کند. درصورتی که این گونه زمینه‌ها برای تقویت زبان دانشجویان فراهم نشود چگونه می‌توان برای مترجمان و مدرسان کنونی جانشین‌های قابلی تربیت کرد؟

ب. در کشور ما فلسفه در دانشگاه ها در قالب دو رشتۀ «فلسفه و حکمت اسلامی» و «فلسفه» تدریس می‌شود. البته رشتۀ «فلسفه»، در مقطع کارشناسی ارشد، تا چند سال پیش «فلسفۀ غرب» ‌خوانده می‌شد اما ظاهراً‌ به ‍سبب اینکه چند واحد فلسفه و کلام ‌اسلامی نیز در این رشته تدریس می‌شود به «فلسفه» ‌تغییر نام داده شد که به ‍نظر نمی‌رسد تغییر نام موجهی باشد، زیرا اکثر واحدها در این رشته به فلسفۀ غرب مربوط می‌شود. اصولاً با توجه به اینکه رشتۀ فلسفه و حکمت‌ اسلامی رشتۀ مستقلی است و کسانی که مایل به فراگیری فلسفه و کلام اسلامی هستند می‌توانند در آن رشته تحصیل کنند لازم است رشتۀ دوم به فلسفۀ غرب اختصاص داشته باشد تا کسانی که می‌خواهند فلسفه غرب بیاموزند در آن ادامۀ تحصیل دهند. در هر صورت چه نام رشته «فلسفه» باشد چه «فلسفۀ غرب» در این رشته تأکید بیشتر بر فلسفۀ غرب است و به تناسب واحدهای مرتبط با فلسفۀ غرب دروس زبان تخصصی نیز وجود دارد.

در آزمون کارشناسی ارشد و دکتری این رشته چهار ماده وجود دارد که عبارتند از: ۱. سؤال فلسفۀ غرب، ۲. سؤال فلسفۀ اسلامی، ۳. ترجمۀ متن فلسفی به زبان خارجی، ۴. ترجمۀ متن فلسفی به زبان عربی. متأسفانه به رغم اینکه اکثر درس های رشتۀ مذکور در ارتباط با فلسفۀ غرب است از گذشتۀ دور همواره ضریب این چهار ماده یکسان بوده است، به طوری که برخی از دانشجویان با اتکا به زبان عربی و فلسفۀ اسلامی و بدون آشنایی کافی با فلسفۀ غرب و زبان خارجی در آزمون‌های کارشناسی ارشد و دکتری پذیرفته شده‌اند. مسلماً‌ تغییر این رویه و افزایش ضریب مادۀ فلسفه غرب و زبان خارجی با گرایش کلی رشته تناسب بیشتری دارد و انگیزۀ دانشجویان را برای فراگیری زبان انگلیسی و اهمیت دادن به درس مرتبط با آن افزایش می‌دهد. البته در چند سال اخیر اقداماتی در این زمینه صورت گرفته که شایان ستایش است۶ اما نه کافی است و نه هماهنگ. زیرا در آزمون کارشناسی ارشد گرچه فلسفۀ غرب ضریب دو دارد اما سایر مواد امتحانی، از جمله زبان خارجی، دارای ضریب یک هستند. همچنین در آزمون دکتری درحالی که گروه فلسفۀ دانشگاه تهران هیچ تغییری در ضرایب نداده و همان سنت نادرست را ادامه می‌دهد گروه فلسفۀ دانشگاه شهید بهشتی برای مادۀ فلسفه غرب و زبان خارجی ضریب چهار، مؤسسۀ پژوهشی حکمت و فلسفه ضریب سه و گروه فلسفۀ دانشگاه علامه طباطبائی ضریب دو را در نظر گرفته اند. لازم است تفاوت میان ضرایب در حدی باشد که هیچ فردی با اتکا به زبان عربی و فلسفۀ اسلامی و بدون تسلط نسبی به زبان خارجی و فلسفۀ غرب امکان قبولی پیدا نکند.

در موقعیت کنونی پیشنهاد مذکور اجرایی‌تر است اما نظر شخصی نگارنده این است که در مقطع کارشناسی ارشد و دکتری فلسفۀ غرب آزمون ورودی باید فقط شامل سؤال فلسفۀ غرب و زبان خارجی باشد و سؤال فلسفۀ اسلامی و زبان عربی از مواد امتحان حذف شود. زیرا کسی که می‌خواهد در زمینۀ فلسفۀ غرب متخصص شود نیازی به دانستن زبان عربی و فلسفۀ اسلامی ندارد. فراموش نکنیم که هیچ یک از فیلسوفان بزرگ غربی به زبان عربی کتاب ننوشته‌اند. ما امروزه در کشور افرادی را داریم که در زمینۀ فلسفه غرب متخصص هستند و تقریباً‌ هیچ چیز نه از زبان عربی می‌دانند و نه از فلسفۀ اسلامی. متناسب با دو امتحان مذکور، دروس مقطع کارشناسی ارشد و دکتری نیز باید منحصر به فلسفۀ ‌غرب و زبان خارجی باشد. در این صورت دانشجویان به جای وقت گذاشتن روی فلسفۀ اسلامی و زبان عربی همۀ وقت خود را صرف فراگیری فلسفۀ غرب و زبان خارجی می‌کنند و دانشجویان مقطع پائین‌تر نیز انگیزۀ بیشتری برای اهمیت دادن به زبان خارجی و فلسفۀ غرب خواهند داشت. باید پذیرفت که دوران علامه‌پروری سپری شده و جهان امروز جهان تربیت متخصص است. بنابراین بهتر است دانشجویانی تربیت کنیم که دریاچه‌ای عمیق باشند نه اقیانوسی به عمق یک وجب.

ج. از عوامل دیگری که می‌تواند در دانشجو ایجاد انگیزه کند و او را به جدیت بیشتر در فراگیری زبان ترغیب نماید فراهم ‍آوردن امکان چاپ ترجمه‌های دانشجویان است. در همۀ دانشگاه های معتبر جهان مجله‌های دانشجویی منتشر می‌شود که در آن دانشجویان تألیف‌ها یا ترجمه‌های خود را چاپ می‌کنند. راه‌اندازی و یا حمایت از این مجله‌ها از یک سو و ترغیب دانشجویان به چاپ ترجمه‌های خود در آنها از سوی دیگر، باعث ایجاد انگیزه در دانشجویان خواهد شد. استادان می‌توانند تکلیف‌های درسی دانشجویان نخبه را برای چاپ در این مجله ها توصیه کنند. همچنین می‌توان دانشجویان لایق مقاطع تحصیلات تکمیلی را برای چاپ مقاله یا حتی کتاب به مجله‌های معتبرتر یا ناشران معرفی کرد. نگارنده شور و شوق حاصل از چاپ اولین مقاله‌اش را در سال ۱۳۷۴ هرگز فراموش نمی‍کند و اطمینان دارد که این عامل در تشویق دانشجویان به ادامۀ راه بسیار مؤثر است.

د. در دانشگاه‌های کشورهای غربی برای ادامۀ تحصیل از مقطع کارشناسی به کارشناسی ارشد و از کارشناسی ارشد به دکتری چیزی تحت عنوان کنکور یا آزمون ورودی وجود ندارد. این دانشگاه ها چندین معیار را در نظر می‌گیرند که مهمترین شان سابقه دانشجو است. دانشجویی که در مقطع تحصیلی قبلی نمره‌های درخشان آورده و رضایت استادان خود را جلب کرده عملاً صلاحیت خویش را برای ادامۀ تحصیل در مقطع بالاتر نشان داده است. با توجه به اهمیت سابقۀ تحصیلی، دانشجویانی که قصد ادامۀ تحصیل دارند می‌کوشند تا در درس‌های مختلف، از جمله درس زبان، نمرۀ بالایی کسب کنند. اما در کشور ما سابقۀ دانشجو و نمره‌های او در مقطع تحصیلی قبلی یا اصلاً اهمیت ندارد و یا از اهمیت چندانی برخوردار نیست. واقعاً‌ عجیب است که نمرۀ امتحان‌های متعددی که دانشجو در طول تحصیل در آن شرکت کرده نادیده گرفته می‌شود و صلاحیت علمی او به پاسخ به سؤال‌های یک امتحان به نام آزمون کارشناسی ارشد یا دکتری (که بیشتر امتحان محفوظات است تا معلومات) منوط می‌گردد. وقتی دانشجو می‌بیند که نمرۀ بیست او با نمرۀ ده همکلاسی‌اش چندان تفاوتی ندارد ممکن است انگیزۀ خود را برای تلاش بیشتر از دست بدهد و نه تنها درس زبان بلکه درس‌های دیگر را فقط برای گرفتن نمرۀ قبولی بخواند.

از سوی دیگر، دانشگاه‌های غربی همه نوع تشویق از جمله بخشودگی وام تحصیلی، دادن بورس تحصیلی، اهداء ‌جوایز و مدال های گوناگون برای دانشجویان زبده و نفرات اول در نظر می‌گیرند اما در دانشگاه های ما به بهانۀ کمبود بودجه و در واقع به سبب بی‌توجهی به عوامل انگیزشی، دانشجویان نخبه یا اصلاً تشویق نمی‌شوند و یا تشویق اندکی از آنها صورت می‌گیرد. برای مثال نگارنده در طول شانزده سال تحصیل در گروه فلسفۀ دانشگاه تهران از ابتدای مقطع کارشناسی تا انتهای مقطع دکتری (از سال ۱۳۶۵ تا سال ۱۳۸۱) تقریباً همۀ درس‌ها را با نمرۀ الف گذراندم و در هر نیمسال شاگرد اول بودم اما دریغ از یک مداد که به من جایزه داده باشند چه برسد به مدال. آنچه در دانشگاه های غربی حرف اول را می‌زند اصل «نخبه‌پروری» است. آنان با حمایت های مادی و معنوی که از دانشجویان برجسته می‌کنند باعث می‌شوند تا این دسته از دانشجویان با انگیزۀ کافی تمام وقت خود را صرف تحصیل کنند و، به اصطلاح، غم معاش نداشته باشند. اما در دانشگاه های ما غلبۀ تفکر کمّی بر تفکر کیفی نتیجه‌ای جز از میان رفتن انگیزۀ دانشجویان در پی نداشته است. آنچه غربی ها در دانشگاه های‍شان انجام می‌دهند «عدالت» نام دارد و آنچه ما انجام می‌دهیم «مساوات». آنان امکانات را بر اساس لیاقت و شایستگی دانشجویان تقسیم می‌کنند اما ما همه را به یک چشم می نگریم و میان دانشجوی درس‌خوان و تنبل، دانشجوی مستعد و کودن فرقی نمی‌گذاریم. وقتی دانشجوی ممتاز، به وی‍ژه در مقطع تحصیلات تکمیلی، می‌بیند که مورد حمایت قرار نمی‌گیرد چاره‌ای ندارد جز اینکه یا بخشی از وقت خود را برای امرار معاش تلف کند و یا از دنیا بگذرد و با یک زندگی مرتاض‌گونه همۀ وقت خود را صرف تحصیل کند که این نیز عواقب سوء خود را خواهد داشت.

پی نوشت ها

۱. گاهی دیده می‌شود که برخی از این دانشجویان به ‍سبب اینکه زبان شان از همکلاسی‌های‍شان بهتر است دچار غرور کاذب می‌شوند و گمان می‌کنند که زبان شان کامل است و، به اصطلاح، دیگر خدا را بنده نیستند. این آفتی است که نه تنها در مقطع کارشناسی بلکه در مقاطع تحصیلات تکمیلی نیز به چشم می‌خورد.

۲. این مسئله باعث شده است تا برخی از دانشجویان اهمیت لازم را به این درس ندهند و تلاشی در جهت گرفتن نمرۀ بالا نکنند. بهتر است این درس با ارزش یک واحد در کارنامه‌ ثبت شود تا انگیزۀ دانشجویان برای جدی ‍گرفتن آن بیشتر گردد.

۳. این اقدام در گروه فلسفۀ دانشگاه آزاد صورت گرفته است.

۴. جالب اینکه در آزمون دکتری سال جاری (۱۳۸۴) در دانشگاه علامه طباطبایی و شهید بهشتی هیچ داوطلبی حد نصاب لازم را کسب نکرد.

۵. متأسفانه برخی از کسانی که در وزارت علوم و همچنین در دانشگاه‌ها بر مسند امور تکیه زده‌اند و به سیاست‌گذاری در زمینه‌های علمی می‌پردازند به دشواری کار ترجمه از یک سو و ضرورت و اهمیت آن از سوی دیگر آگاهی ندارند. این افراد که احتمالاً نه دستی در ترجمه دارند و نه اصلاً از توانایی انجام آن برخوردارند گمان کرده‌اند که ترجمه کاری آسان و درجۀ دوم است و ارتقای سطح علمی کشور منوط به افزایش مقاله‌ها و کتاب‌های تألیفی است، غافل از اینکه اولاً ارزش و تأثیر ترجمۀ دقیق یک اثر اصیل علمی چندان کمتر از تألیف آن نیست و ثانیاً بسیاری از آثار تألیفی موجود رونویسی از متون خارجی است نه حاصل اندیشۀ صاحب اثر.

یکی از شاهکارهای این سیاست‌گذاران دلسوز! این است که اخیراً در ترفیع سالیانۀ اعضای هیئت علمی دانشگاه‌ها امتیاز ترجمۀ کامل یک مقالۀ علمی را از ۳ به ۰/۵ کاهش داده‌اند. این اقدام نه تنها کمکی به تولید فکر! نمی‌کند بلکه اعضاء هیئت علمی را به سوی کنار هم قرار دادن چند اثر خارجی و تألیف آنها (به معنای دقیق کلمۀ تألیف) سوق می‌دهد. اثر دیگر این اقدام کاهش انگیزۀ اعضاء هیئت علمی برای ترجمۀ آثار اصیل است که می تواند اثرات مخربی بر پیشرفت علمی کشور داشته باشد.

نکتۀ دیگری که در اینجا تذکر آن لازم به نظر می‌رسد امتناع مجله‌های علمی پژوهشی از چاپ ترجمۀ مقاله‌های اصیل علمی است. به دلایلی که ذکر شد این اقدام، نسنجیده و حاکی از درک نادرست مسئولان این مجله‌ها از روند پیشرفت علمی است. دلیل اصلی آنان این است که چاپ ترجمه از اعتبار علمی مجله می‌کاهد اما باید پرسید آیا ترجمۀ مقاله‌ای که یکی از متفکران بزرگ آن را نوشته و در آن نظریه‌ای بدیع را مطرح ساخته از چاپ مقاله‌ای تألیفی که در آن مطلبی تکراری بر اساس چند منبع دست دوم مطرح شده شایسته‌تر نیست و به جای کاستن از اعتبار مجله به اعتبار آن نمی‌افزاید؟ مجله‌های علمی پژوهشی کاستی‌های دیگری نیز دارند که باید در جای خود به آن پرداخت.

۶. چند سالی است که قبولی در آزمون زبان تافل شرط شرکت در آزمون تخصصی در مقطع دکتری در نظر گرفته شده که اقدام مفیدی است و انگیزۀ دانشجویان را برای اهمیت ‍دادن به درس زبان بیشتر می‌کند اما اولاً این آزمون فاقد بخش listening است و در واقع باید آن را آزمون شبه تافل نامید و ثانیاً برخی دانشگاه ها (برای مثال دانشگاه شهید بهشتی) این آزمون را برگزار نمی‌کنند.

منبع: مجموعه مقالات همایش بررسی متون و منابع حوزه‌های فلسفه، کلام، ادیان و عرفان (جلد ۲)، ۱۳۸۵   

۰ ۰ آرا
ارزیابی شما
guest
0 Comments
Inline Feedbacks
مشاهده همه ی نظرات
فهرست
0
دیدگاه خود را با نویسنده و خوانندگان در میان بگذاریدx
()
x