“نقد” و “ارزیابی نقد” (نقدهایی بر پژوهش های معاصر) ـ ۲

متأسفانه، نظام آموزشی کشور ما چنان است که نه دانش‌آموز یا دانشجو را از گستره عظیم مطالعات و تحقیقات انجام یافته، در درازای تاریخ و پهنای جغرافیای انسانی با خبر می‌کند و نه مسائل لازم برای استفاده از این گنجینه سرشار را در اختیار او می‌نهد و نه تواضع علمی لازم را در او می‌پروراند تا دستخوش احساس استغنا از…

متأسفانه، نظام آموزشی کشور ما چنان است که نه دانش‌آموز یا دانشجو را از گستره عظیم مطالعات و تحقیقات انجام یافته، در درازای تاریخ و پهنای جغرافیای انسانی با خبر می‌کند و نه مسائل لازم برای استفاده از این گنجینه سرشار را در اختیار او می‌نهد و نه تواضع علمی لازم را در او می‌پروراند تا دستخوش احساس استغنا از دیگران نشود و دانایی را گمشده خود بداند و آن را در هر جا بجوید و از هر جا بیابد، برگیرد.

قسمت نخست

آیینه پژوهش: بر پژوهش‌های معاصر(= ربع قرن اخیر پس از پیروزی انقلاب اسلامی)‌چه نقدهایی را وارد می‌دانید.

استاد ملکیان: مهم ترین نقدهایی که می‌توان بر پژوهش‌هایی که در ایران پس از پیروزی انقلاب اسلامی در حوزهای فلسفه، علوم تجربی انسانی، علوم تاریخی، هنر و ادبیات، و علوم دینی و مذهبی انجام یافته‌اند، وارد دانست، عبارت‌اند از:

یک. این پژوهش‌ها با غفلت و یا تغافل تمام از نیازها و خواسته‌های واقعی شهروندان صورت گرفته‌اند.مقتضای اخلاقی و عقلانیت این است که وقتی که با بی‌نهایت موضوع و مسئله مواجه می‌شویم که درباره آنها نظراً و علی‌القاعده می‌توان پژوهش کرد، اما عملاً و با توجه به محدویت دارایی‌های مالی و انسانی نمی‌توان به همه آنها پرداخت، دست به گزینشی بزنیم مبتنی بر آنچه از آن به “ارزیابی نیازها” یا ” تحلیل نیازها” تعبیر می‌شود.

ارزیابی یا تحلیل نیازها به معنای هر گونه مطالعه و تحقیق است درباره نیازها و خواسته‌های واقعی کسانی که پژوهش‌ها از جیب آنها پرداخته می‌شود، بدین قصه که آن نیازها و خواسته‌ها،‌بر حسب اهمیت و نیز فوری و فوتی بودنشان، درجه بندی شوند و به ترتیب الویت آنها، پژوهش‌ها انجام گیرد.

سخن من این است که این اولویت‌بندی در سازمان‌دهی پژوهش‌های ما مورد غفلت و یا تغافل است. چه بسا مسائلی که درباره‌آنها پژوهش هایی انجام می‌گیرد که حتی به فرض صحت و اعتبارشان گرهی از کار فروبسته شهروندان ایرانی نمی‌گشایند؛ چرا که آن مسائل در واقع مسئله‌مبتلابه جامعه ایرانی نبوده‌اند و بر عکس چه بسا مسائلی که اگر حل شوند در وضع و حال و کار و بار ما ایرانیان تاثیر مثبت خواهند گذاشت، ولی پژوهشی درباره آنها صورت نمی‌گیرد. کوتاه سخن آنکه به مسئله‌نماها(pseudoproblems) بیشتر مشغولیم تا به مسئله‌ها.

دو. در بیشتر این پژوهش‌ها موضوع به حدی کلی و گسترده است که گاهی به درجه کلیت و گستردگی موضوع یک علم می‌رسد و حال آنکه موضوع هر پژوهش باید تا آنجا که مقدور و میسور است، جزئی و تنگ‌دامنه باشد تا بتوان در محدوده زمانی‌ای که برای به انجام رساندن پژوهش در نظر گرفته شده است و در چارچوب سرمایه‌گذاری مالی و انسانی‌ای که برای آن صورت گرفته است، پژوهشی، به معنای درست کلمه، کرد.

کلیت و گستردگی بیش از حد موضوعات پژوهشی سبب شده است که:

اولاَ: تقربیاَ هیچ پژوهشی اعتبار لازم و کافی را ندارد؛ یعنی به قدر لزوم و کفایت قابل اعتماد و استناد نیست و

ثانیاَ،(و این پدیده بسیار عجیب و غریب و خنده‌آوری است)‌در همه جا و از جمله در دانشگاه‌ها همه از کمبود و نبود موضوع برای پژوهش می‌نالند و مثلاَ دانشجویان شکایت دارند از اینکه دیگر موضوعی وجود ندارد که بتوان آن را موضوع رساله‌فوق لیسانس یا دکتری قرار داد. البته معلوم است که اگر موضوعات پژوهشی چیزهایی از قبیل “معرفت‌شناسی در اسلام و غرب” و “بررسی و نقد اگریستانسیالیسم”، “ادله اثبات وجود خدا” و “نقد مدرنیسم” باشند، شمار همه موضوعات پژوهشی به ۵۰ نمی‌رسد؛ و پژوهشگر پنجاه و یکم موضوع ناپژوهیده‌ای پیدا نمی‌کند.

اما اگر موضوعاتی از قبیل “نظر ویتگنشتاین درباره‌ خطا بر اساس کتاب درباره‌یقین او”، “تأثیر پدیدارشناسی هوسرل در رأی سارتر در باب اختیار”، و “نظر ارسطو درباره تنازع قوای انسان در کتاب نفس او”، “‌شواهد و براهین وجود خدا در اندیشه‌های پاسکال” و “بسط و نسبت مدرنیته و روشنگری در آثار هاربرماس” موضوع پژوهش واقع شوند، هم می‌توان پژوهشی‌هایی معتبر و قابل استناد عرضه کرد و هم نباید در به در دنبال موضوع پژوهشی بوده و نیافت.

سه. بسیاری از این پژوهش‌ها تکراری و نسخه بدل یکدیگرند و این پدیده از سویی معلول همان امری است که در فقره قبل گذشت و از سوی دیگر، معلول عللی همچون کمبود اطلاعات و معلومات، ضعف قدرت تفکر، و فقدان تخیّل خلاق است. کسانی هستند که از پهنا و گستره دانش‌های بشری بی‌خبرند و خودشان نیز از چنان قدرت تفکری برخوردار نیستند که با مسئله جدیدی رو به رویشان کند و فن تخیّلشان هم در حدی نیست که بتوانند جهان محکی تصور کنند که در آن یک پدیده موجود در جهان بالفعل کنونی یا اصلاَ وجود نداشته باشد و به صورت و سان دیگری وجود داشته باشد و آن گاه از خود بپرسند که چرا این پدیده در جهان ما وجود دارد یا به این صورت و سان وجود دارد. این گونه کسان به فقدان یا کمبود سوال و مسئله دچارند و در نتیجه اگر اهل پژوهش باشند (‌که خود امر شگفت انگیزی تواند بود) موضوع پژوهشی نمی‌یابند.

پژوهشگر به میزانی که از صداقت بی‌بهره است، به قلب و تحریف دست می‌زند و تصویر غلطی از امور واقع به دست می‌دهد؛ از امور واقع سوءاستفاده می‌کند و از آنها تبیینی عرضه می‌کند که بهترین تبیین نیست و جهل خود را کتمان می‌کند و به خطای خود اعتراف نمی‌کند؛و به میزانی که از شجاعت بی‌نصیب است، خوداندیشی و استقلال فکری ندارد و تحت تأثیر القائات، تلقین‌ها، تقلید، افکار عمومی، حدهای فکری، مراجع قدرت، و از همه خطر خیزتر: ایدئولوژی‌هایی که برای حفظ سلطه و سیطره‌خود از هیچ گونه خشونت ورزی و فریبکاری روگردان نیستند و برای بقا، با واقعیات تنازع دارند،‌واقع می‌شود و نمی‌تواند به آنچه مُؤدّای تجربه و استدالال است، ملتزم بماند؛و به میزانی که از تواضع محروم است، دستخوش خودشیفتگی و پیشداوری و جزم و تعصب است.

چهارم. در اکثر این پژوهش‌ها به پدیده “اختراع دوباره چرخ” برمی‌خوریم. فلسفه‌وجودی پژوهش این است که پژوهشگر همه مطالعات و تحقیقاتی را که عالمان و محققان متفکران پیش از او، در زمینه مسئله و موضوع پژوهش به انجام رسانده‌اند، بخواند و فهم کند و آن گاه به این قصد که علم و تحقیق و تفکر را گام کوچکی به پیش ببرد، آن مطالعات و تحقیقات را ادامه دهد و دستاوردهای پیشینیان خود را اصلاح و یا تکمیل کند، حال اگر من از مجموعه مطالعات و تحقیقات پیشینیان خبری نداشته باشم یا بی‌خبر نباشم اما قدرت بهره‌گیری از آنها را نداشته باشم؛ یا هم باخبر باشم و هم توان بهره‌برداری از آنها داشته باشم، اما عُجب جاهلانه به من احساس استغنا از آنها را داده باشد، در هر یک از این سه صورت، پژوهش خودم را از نقطه صفر شروع می‌کنم و با عزیمت از نقطه صفر، حتی اگر اسباب کار همه جمع باشد و بخت با من یار، به کشف مطلبی موفق می‌شوم که پیش از من و گاه حتی صدها و هزاران سال قبل از من دیگری کشفش کرده بوده است و به این می‌گویند “اختراع دوباره چرخ”.

هیچ عاقلی چرخی را که اختراع شده است، دور می‌اندازد و اقدام به اختراع مجدد آن می‌کند؟‌ عاقلانه‌تر این است که چرخ اختراع شده را برگیریم و در صدد کشف عیوب و نقایض آن برآییم و سپس بکوشیم تا ذره‌ای از عیوب و نقایص آن بکاهیم.

متاسفانه، نظام آموزشی کشور ما چنان است که نه دانش‌آموز یا دانشجو را از گستره عظیم مطالعات و تحقیقات انجام یافته، در درازای تاریخ و پهنای جغرافیای انسانی با خبر می‌کند و نه مسائل لازم برای استفاده از این گنجینه سرشار را در اختیار او می‌نهد و نه تواضع علمی لازم را در او می‌پروراند تا دستخوش احساس استغنا از دیگران نشود و دانایی را گمشده خود بداند و آن را در هر جا بجوید و از هر جا بیابد، برگیرد.

دردا و دریغا که چه نیروی عظیم انسانی و مالی و مادی‌ای در این دیار صرف جستن یافته‌ها و ساختن ساخته‌ها می‌شود و همه این غبن و خسران‌ها ناشی از جهل عُجب آفرینی است که ما نسبت به اوضاع و احوال واقعی عالم وآدم داریم.

پنج. بسیاری از این پژوهش‌ها دچار مغالطه‌ای خبرگی نامربوط‌اند. این مغالطه زمانی رخ می‌دهد که برای اثبات ادعای خود، در یک حوزه فکری و عملی، به قول کسی استناد کنیم که در حوزه دیگری استاد و خبره است.

مثالی بزنیم: فرض کنید انگلیسی زبانی، متخصص فلسفه افلاطون است و در حوزه شناخت فلسفه افلاطون، البته، قولش حجت است؛ اما نه زبان عربی می‌داند نه قرآن و روایات اسلامی را مطالعه کرده است، نه از مسیر فلسفه و عرفان در جهان اسلام اطلاعی دارد، نه با الاهیات اسلامی آشنایی دارد و نه برای یادگیری فلسفه صدرای شیرازی در محضر استاد زانو زده است. د رعین حال ترجمه انگیسی شکسته بسته و احیاناَ مغلوط یکی از دو کتاب از آثار صدرای شیرازی را خوانده است و چند مقاله را نیز که در روزنامه‌ها و مجلات و نشریات انگلیسی زبان درباره صدرای شیرازی نشر یافته،‌مطالعه کرده است.

سخن چنین کسی درباره ‌فلسفه صدرای شیرازی خصوصاَ و در باب فلسفه فیلسوفان مسلمان عموماَ تا چه حد شنیدنی و قابل اعتنا است؟ آیا خبرویت و تخصص او در فلسفه افلاطون به سخن او در باب فلسفه صدرای شیرازی وثاقت و حجّیت می‌بخشد؟ مسلماَ، جواب منفی است.

حال انصاف دهید، ‌آیا وضع و حال فارسی زبانی که متخصص فلسفه فیلسوفان مسلمان است و در این حوزه قولش حجّت است، اما نه زبان آلمانی یا انگلیسی یا فرانسه می‌داند، نه مبانی نظری و مبادی علمی بر دانش و فرهنگ و تمدن جدید غرب را می‌شناسد، نه از سیر فلسفه در جهان غرب اطلاعی دارد، و نه با الاهیات مسیحی آشنایی دارد، و نه برای یادگیری فلسفه کانت یا هیوم یا دکارت در محضر استاد زانو زاده است، ولی، البته،‌ترجمه فارسی شکسته بسته و احیاناً مغلوط یکی دو کتاب از آثار کانت یا هیوم یا دکارت را خوانده است و چند مقاله را نیز که در روزنامه‌ها و مجلات و نشریات فارسی زبان درباره یکی از این سه فیلسوف نشر یافته، مطالعه کرده است، عیناً و دقیقاً شبیه وضع و حال آن انگلیسی زبان افلاطون شناس نیست؟

آیا سخن این متخصص ایرانی فلسفه فیلسوفان مسلمان، درباره فلسفه کانت یا هیوم یا دکارت خصوصاً و در باب فلسفه ‌جدید غرب عموماً شنیدنی و قابل اعتناست؟ آیا خبرویت و تخصص او در فلسفه مسلمان به سخن او در باب فلسفه‌جدید غرب وثاقت و حجیّت می‌بخشد؟

حال اگر در پژوهشی به قول چنین کسی درباره کانت یا هیوم یا دکارت استناد شود یا اگر چنین کسی خود به پژوهشی درباره یکی از این فیلسوفان دست زند ما با مخالطه خبرگی نامربوط سر کار یافته‌ایم.

شش. در بسیاری از این پژوهش‌ها از فضایل فکری در شخص پژوهشگر نشانی نمی‌بینیم و فقدان فضایل فکری در شخص پژوهشگر هم در فرایند پژوهش سخت مؤثر می‌افتد و هم بالطّبع در فراورده‌های پژوهش که در اختیار مخاطبان قرار می‌گیرد، اثر می‌گذارد. در اینجا در مقام شمارش و شرح و وصف همه فضایل فکری نیستم، اما از ذکر سه فضلیت فکری که مهم‌ترین فضایل فکری‌اند، صرف نظر نمی‌توان کرد: صداقت، شجاعت و تواضع.

پژوهشگر به میزانی که از صداقت بی‌بهره است، به قلب و تحریف دست می‌زند و تصویر غلطی از امور واقع به دست می‌دهد؛ از امور واقع سوءاستفاده می‌کند و از آنها تبیینی عرضه می‌کند که بهترین تبیین نیست و جهل خود را کتمان می‌کند و به خطای خود اعتراف نمی‌کند؛

و به میزانی که از شجاعت بی‌نصیب است، خوداندیشی و استقلال فکری ندارد و تحت تأثیر القائات، تلقین‌ها، تقلید، افکار عمومی، حدهای فکری، مراجع قدرت، و از همه خطر خیزتر: ایدئولوژی‌هایی که برای حفظ سلطه و سیطره‌خود از هیچ گونه خشونت ورزی و فریبکاری روگردان نیستند و برای بقا، با واقعیات تنازع دارند،‌واقع می‌شود و نمی‌تواند به آنچه مُؤدّای تجربه و استدالال است، ملتزم بماند؛

و به میزانی که از تواضع محروم است، دستخوش خودشیفتگی و پیشداوری و جزم و تعصب است.

پیداست که پژوهش چنین پژوهشگری تا چه حد از حق و حقیقت به دور است. بدون فضایل فکری نه می‌توان به حقیقت کشف نشده نزدیک‌تر شد و نه می‌توان حقیقت کشف شده را پاس داشت.

هفت. و سرانجام اینکه در بسیاری از این پژوهش‌ها، پژوهشگر ندانسته است که به گفته حافظ “چون جمع شد معانی گوی بیان توان زد” و در نتیجه پیش از اینکه کثرت معلومات و قدرت تفکرش به حد نصاب لازم برای پژوهش برسد، عهدار پژوهشی شده است که حاصلش مکتوبی است فاقد اعتبار که نه مسئله‌ای را حل کرده است و نه مشکلی را دفع.

واقع این است که پژوهش، متأخر از آموزش و متوقف بر آن است؛ نظام آموزشی کشور ما چنان از آنچه باید و شاید فاصله گرفته و دور شده است که فارغ‌التحصیلان آن حتی اگر عالی‌ترین مدارج دانشگاهی را پیموده باشند، رک و راست بگویم از معلوماتی بسیار ناچیز و از قدرت تفکری بسی ناچیزتر برخورداند. این حکم فقط یک استثنا دارد و آن کسانی‌اند که به شیوه‌ای خودآموزانه و فراتر از آنچه تحصیل در دانشگاه بر آنان الزام می‌کند به تحصیل علم و پرورش فکری خود پرداخته‌اند و متاسفانه شمار این کسان نیز در قیاس با کل فارغ‌التحصیلان، شمار اندکی است. نظام آموزشی درست، نظامی است که از دانش‌آموزان و دانشجویان، مطالبات فراوان داشته باشد، به طوری که پیمودن مدارج آن، مستلزم کار و کوشش فراوان و مطالعه و تحقیق بسیار باشد و نظام آموزشی امروز ما چنین نیست؛ در نظام آموزشی درست، افراد به سهولت هر چه تمام‌تر وارد مدرسه و دانشگاه می‌شوند و به صعوبت هرچه بیشتر از مدرسه و دانشگاه فارغ التحصیل می‌شوند.

در نظام آموزشی ما، درست بر عکس، افراد برای ورود به دانشگاه با سختی و دشواری هر چه تمام‌تر مواجه‌اند؛‌اما اگر توانستند این سختی و دشواری را پشت سر گذارند و وارد دانشگاه شوند، فارغ‌التحصیل شدنشان به نرمی و آسانی هر چه بیشتر صورت می‌پذیرد. تو گویی دانشگاه، به زبان حال،‌به کسانی که همین امروز وارد آن شده‌اند می‌گوید: “مدرکتان حاضر و آماده است؛ فقط لطفاً برای گرفتنش سه ـ چهار سال دیگر تشریف بیاورید.”

دانشگاه مطلوب دانشگاهی است که خوش استقبال و بد بدرقه باشد: به سهولت بتوان وارد آن شد. اما فقط با صعوبت بسیار بتوان از آن فارغ التحصیل شد.

دانشگاه مطلوب دانشگاهی است که افراد، اضطراب و تشویش وارد نشدن به آن را نداشته باشند، اما ترس و بیم فارغ التحصیل شدن از آن را داشته باشند؛ اما در کشور ما، افراد اضطراب و تشویق وارد شدن به دانشگاه را دارند، اما ترس و بیمی از فارغ‌التحصیل شدن ندارند.

پیامد این وضع نظام آموزشی برای وضع پژوهش معلوم است. فارغ‌التحصیلان دانشگاه به منظور تتمیم و تکمیل و تعمیق آموزش دانشگاهی خود و رفع خلل و فرج آن و یا به منظور امرار معاش به موسسات پژوهشی رو می‌آورند و عهده‌دار کار پژوهشی می‌شوند؛ اگر چه در واقع در بیشتر موارد در زیر پوشش پژوهش، آموزش می‌بیند و به همین جهت، فرایند ظاهراً پژوهشی و باطناً آموزشی‌شان برای خودشان سودمند می‌تواند بود ـ و در بیشتر موارد هست ـ ولی فراورده این فرایند، برای مخاطبان تقریباَ سودی ندارد؛ زیرا از حد نصاب لازم برای اعتبار و اتقان برخوردار نیست.

آنچه گفته شد، همان طور که اشاره کردم، در خصوص پژوهش‌های مربوط به فلسفه، علوم تجربی، انسانی، علوم تاریخی، هنر و ادبیات و علوم دینی ومذهبی است. در باب پژوهش‌های مربوط به علوم ریاضی، علوم تجربی طبیعی، علوم فنی و مهندسی، و علوم پزشکی نفیاَ و اثباتاَ سخنی نمی‌توانم گفت.

و اما نکته پایانی، آدمی همیشه خوش دارد که سخنش صادق و بر حق باشد. اما گاه هست که صدق و حقانیت یک توصیف یا تبیین، مقتضی وجود واقعیتی است که چنان دردانگیز و رنج‌آور است، که خود شخصی که آن توصیف یا تبیین را عرضه کرده است، از بن دندان و صمیم قلب، آرزو دارد که توصیف یا تبیین‌اش صدق و حقانیت نداشته باشد. من نیز در اینجا از بیان این آرزو خودداری نمی‌توانم کرد که “ای کاش همه توصیف‌ها و تبیین‌هایی که از وضع نقد آثار مکتوب و پژوهش، در جامعه امروزین‌مان کردم، کذب و باطل باشند”. اگر چنین شود من بر خطا بوده‌ام، اما جامعه‌ای روی در صواب خواهد داشت.

ـــــــــــــــــــــــــــــــ

منبع: آیینه پژوهش: دوماهنامه نقد کتاب، کتابشناسی و اطلاع رسانی در حوزه فرهنگ اسلامی

سال هفدهم، شماره ۴ (پیاپی ۱۰۰)، مهر و آبان ۱۳۸۵

فهرست