آموزش و پرورش و مسئله هایش

 علی زمانیان: فرایند تعلیم وتربیت در نظام آموزشی کشور دچار اعوجاجات و کجی های بسیاری است. تربیت شدگان چنین نظامی به واقع انسان هایی هستند که عموماً:۱) از آزادی و استقلال خویش می ترسند ۲) مهارت کافی برای گفت و گوی منتقدانه با جهان پیرامون خود ندارند. ۳) صرفاً به انبانی از محفوظات فراموش شدنی تبدیل گشته اند. ۴) مهارت زندگی کردن را نیاموخته اند. ۵) تفکر استدلالی و خرد انتقادی شان رشد نیافته است. ۶) قوه ی خیال و حس زیبایی شناختی شان چندان شکل نگرفته است.

آموزش و پرورش و مسئله هایش

(به بهانه ی ماه مهر و بازگشایی مدارس)

سایت فرهنگی نیلوفر – علی زمانیان:

مقدمه:
در واکاوی و نقد نظام آموزش و پروش ، دست کم باید چهار مولفه را از یکدیگر تفکیک نمود و معلوم کرد که کدامیک از این مولفه ها مورد نقد قرار می گیرد. بر اساس چهار عنصر و یا مولفه ی تشکیل دهنده ی سیستم آموزش و پروش، چهار سنخ بررسی و یا چهار گونه نقد قابل طرح است. مجموعه ی چهار مولفه در عین ارتباط تنگاتنگ با یکدیگر، مسئله های متمایز به نظر رسیده و در باره ی هر یک، می توان و باید به نحو جداگانه سخن گفت. مهم این است که بدانیم نقطه عزیمت نقد از کدام مسئله شروع می شود و به کدام فرجام می رسد. در هنگام نقد، باید معلوم کنیم که دقیقا چه چیزی را نقد می کنیم؟ به سخن دیگر، متعلق نقد واکاوی و نقد چیست؟

چهار موضوع مورد نقد (که باید از هم تفکیک گردد) عبارت است از:

الف) اجزا و عناصر آموزش

همه ی لوازم و امکاناتی که در امر آموزش به کار گرفته می شود می تواند به صورت مجزا مورد پرسش قرار گیرند. به عنوان مثال: آیا کادر آموزش، مهارت لازم را در امر آموزش به دست آوزده اند؟ آیا کادر آموزشی توان کافی در ارتباط با دانش آموزان را دارند؟ آیا مدارس، مکانی مناسب و درخور برای آموزش فراهم کرده اند؟ آیا تجهیزات لازم آموزشی فراهم شده است؟ کلاس درس از نظر نور، صدا و سایر ویژگی های لازم، در وضعیت مناسب هستند؟ مسایلی از قبیل بودجه، مدیریت، کتب درسی، معلمان و بسیاری از مسایل دیگر که در جای خود مهم و اساسی به حساب می آیند. پرسش هایی از این دست به واقع عنصر انسانی و مادی آموزش را به پرسش می کشد و آن ها را به زیر ذره بین نقد می برد.

ب) فرایند شناسی

در بررسی و نقد فرایندی، به خود سازمان و نظام آموزش و پرورش عطف توجه می شود. در این جا جزئیات، افت و خیزها، آسیب ها و مسایل آموزش و پروش زیر ذره بین نقد قرار می گیرد. ، در مطالعه ی فرایندی، هر یک از این موارد می تواند به عنوان موضوعی برای سنجش و داوری و نقد قرار گیرند. در مطالعه ی فرایند شناسی، هر یک از عوامل موثر در سیستم، به نحو جداگانه و فارغ از ارتباط با سایر عناصر، بازشناسی می گردد و به یک پروسه از گذشته تا کنون به آنها پرداخته می شود. به عنوان مثال، فرایند تغییرات کتاب درسی، تغییرات روش های تدریس و سایر تغییرات از گذشته تا کنون چگونه بوده است؟ در فرایند شناسی، دست کم از یک موضوع، در دامنه ی زمان های مختلف پرسش می شود.

ج) هدف شناسی

آموزش و پروش ( مانند همه ی سیستم ها)، به عنوان نظامی برای تعلیم و تربیت، برای رسیدن به مقصود و وصول به هدفی خاص طراحی شده است. همه ی عوامل گرد هم می آیند تا هدف از پیش تعیین شده ای را دنبال کنند. عوامل در ارتباطی منطقی، یک هدف را دنبال می کنند. و یا قرار است که به سمت یک هدف جهت گیری شده باشند. هدف، آن نقطه ای است که قرار است سیستم با به کارگیری عوامل مختلف به آن جا برسد. هدف را می توان از منظرهای متعددی مورد نقد و بررسی قرار داد. آموزش و پروش چه هدفی را دنبال می کند؟ قرار است کدام ویژگی یا ویژگی ها را در دانش آموزان پرورش دهد؟ مطلوب هایش چیست؟

د) محصول شناسی و یا نتیجه شناسی

فارغ از آن چه در ساختار آموزش و پرورش می گذرد و یا بدون در نظر گرفتن آسیب ها و سستی های عناصر تشکیل دهنده ی آن، می توان صرفا نتایج و برون داده ی ساختار را مطالعه و نقد کرد. البته شناخت دقایق ساختار آموزش و پرورش و عملکرد آن در تاریخ طولانی، به محقق کمک می کند که نتیجه و محصول سازمان تعلیم و تربیت را بهتر درک کند و آن را عالمانه تر و واقعی تر بیابد. اما می توان بدون مراجعه به روندها و عملکردهای جزیی، به آن چه به منزله ی برون داد این سازمان است بذل توجه نمود و آن را به دقت مورد بررسی و نقد قرار داد. نتیجه و محصول، همان جایی است که آموزش و پرورش به آن رسیده است، چه متضمن هدفش بوده باشد و چه نباشد. به تعبیر دیگر، محصول و برون داد یک سازمان، آن چیزی است که سازمان، عملا به آن رسیده است. گاهی نتیجه ی به دست آمده با هدف از قبل طراحی شده، منطبق است که در این صورت سازمان را موفق ارزیابی می کنیم و اگر نتیجه و محصول نهایی با هدف سازمان مغایرت داشته باشد آن سازمان را ناموفق می یابیم.

در مقام تشبیه، گاهی درخت شناسی و گاهی میوه شناسی می کنیم. وقتی درخت شناسی می کنیم، می توانیم از این دست پرسش ها مطرح کنیم: این درخت از کدام گونه است و در کدام طبقه بندی جای می گیرد؟ چه ویژگی هایی و چه آفت هایی دارد؟ در کدام شرایط اقلیمی رشد می کند؟ و بسیاری از پرسش های دیگر که ناظر به درخت شناسی است. اما گاهی درخت را وا می نهیم و به میوه شناسی رو می آوریم. در این جا است که برای میوه شناسی (ویژگی ها، آسیب ها و آفت ها)، نیازی نیست که با خود درخت مواجه شویم. وقتی با میوه ی خوش آب و رنگ و سالم روبرو شویم، می توانیم حدس بزنیم که درختی که این میوه بر آن رشد کرده است سالم بوده است، اما اگر میوه ای را دیدیم که رشد کافی نکرده و دچار آفت شده است، در این موقع است که متوجه می شویم که درختی که چنین میوه ای بر آن رویده است، دچار آفت و آسیب شده است.

بحران در آموزش و پرورش

نوشته ی حاضر، از میان مولفه های چهار گانه ی پیش گفته، صرفا به محصول و برون داد ساختار تعلیم و تربیت رسمی و یا آموزش و پرورش می پردازد و سه عنصر دیگر را در عین اهمیت، کنار می گذارد. و تلاش می کند بر کاستی ها و ضعف هایی را در محصول آموزش و پرورش انگشت تاکید بنهد. به تعبیر دیگر، با نظر بر میوه هایی که بر درخت آموزش و پروش پرورش روییده می شود، ساختار آموزش و پرورش را مورد نقد و بررسی قرار می دهد.

برخی از ضعف ها، سستی ها و اشکالات وارده بر آموزش و پرورش به قرار زیر است:

۱- آموزش حفظیات

یکی از اهداف نظام های آموزشی توسعه یافته، آموزش تفکر و مهارت اندیشیدن است. بالا بردن توانایی فلسفیدن، استدلال کردن، تبیین امور و به دست آوردن مهارت تامل و اندیشه، در پروسه ی دراز مدت آموزش و پرورش. آموزش تفکر با روش ها و شیوه های برنامه ریزی شده، در متن و جوهره ی آموزش های مدرن نهفته است. در این گونه تعلیم و تربیت، مسئله شناسی و کاوشگری ذهنی برای ادراک درست و فهم دقیق از مسئله، در اولویت قرار می گیرد. شاگرد یاد می گیرد که از میان انبوهی از مسایل پیرامونش، مسئله ی مربوط به خود را دریابد، بشناسد و سپس ابعاد آن را بشکافد. هم چنین در باره ی بهترین راه حل ها تامل کند و یا به تعبیر دیگر، راه حل عقلانی را جستجو نماید و آن را به کار ببندد. در نظام های آموزشی توسعه یافته، تعقل دانش آموزان به رسمیت شناخته می شود و سعی می گردد هر چه بیشتر عقلانیت رشد یابد و رویکردهای عقلانی به مسئله ها شکوفا گردد. پرورش فاهمه و قوه ی ادراک و خرد انتقادی از جمله ی گسترش عقل مدرن است.

اما در نظام های آموزشی توسعه نیافته (مانند نظام آموزش و پرورش در ایران)، آموزش تفکر و اندیشیدن، به محاق می رود. در چنین نظامی، به جای تفکر به حفظیات و انباشت اطلاعات (که بعضا بی فایده و بلا استفاده است)، تاکید می گردد. ” نقال (معلم) دانش آموزان را به از بر کردن ماشین وار محتوای نقل وامی دارد. از این بدتر، آنان را به ظرف ها و مخزن هایی مبدل می کند که باید به وسیله ی معلم پر شود. هر قدر این ظرف ها با فروتنی بیشتری اجازه دهند که پرشان کنند، دانش اموزان بهتری خواهند بود.”(۱) به تعبیر “فریره” در این گونه از آموزش، گویی امانتی از سوی معلم به شاگردان داده می شود. از این رو معلم، امانت گذار است و دانش آموز، امانت دار. فریره برای چنین نظام آموزشی، از مفهوم “بانکی” بودن آموزش استفاده می کند. “در مفهوم بانکی آموزش و پرورش، معرفت هدیه ای است از جانب کسانی که به عقیده خودشان معرفت پذیراند به کسانی که به عقیده ی آنان هیچ نمی دانند.”(۲) فریره معتقد است که آموزش بانکی، وضعیت جامعه ی ستم پیشه را منعکس می کند.

آموزش یک سویه ی مبتنی بر دریافت و حفظ از سوی دانش آموزان، به کم نور شدن چراغ عقلانیت و خرد می انجامد. مشارکت در استدلال و فرایند شناخت، جای خود را به گوش سپردن می دهد. نتیجه آن می شود که آموزش دیدگان چنین نظامی، بیشتر از آن که مهارت تفکر آموخته باشند، آموزش سکوت دیده اند. بیشتر از آن که استدلال کردن را فراگرفته باشند، دریافت کردن را آموخته اند. دانش آموزان ایرانی به جای آن که قدرت استدلال و تفکرشان تقویت شود، گوش های شان برای شنیدن و حافظه شان برای به یاد سپردن، به کار گرفته می شود.

۲- آموزش سکوت

نقش دانش آموز ایرانی در فرایند آموزش و پرورش، صرفا آموختن و فرا گرفتن و سکوت در برابر معلم است. لازم است که آن که می آموزد، فروتنانه زانوی ادب بزند، سکوت محض اختیار کند و آن چه معلم بر او عرضه می کند بیاموزد و به حافظه اش بسپارد. در این گونه از تعلیم و تربیت، سکوت، رکن اساسی و مهم به حساب می اید. تا جایی که حتی حق پرسشگری، نادیده گرفته می شود. جریان دانش در این روند، یک سویه است. مشارکت میان دانش آموز و معلم در کار نیست. کافی است که دانش آموز همواره سخنان را در یابد و در بایگانی ذهن اش نگه داری کند.

جایگاه و موقعیت معلم، چنان رفیع و دست نایافتنی می گردد و چنان قدسیتی به آن داده می شود، که دانش آموز چاره ای جز سکوت در برابر آن نمی یابد. نظام آموزش و پروش غیر دموکراتیک، میوه ی ترس و سکوت را در دهان فرهنگ می نهد و در نهایت شهروندانی را پرورش می دهد که در مواجهه ی با قدرت پیشگان، سکوت می کنند و اعتماد به نفس خویش را از دست می دهند. فریره، دو نوع آموزش را از یکدیگر تفکیک می کند: الف) آموزش به عنوان تمرین آزادی. ب) آموزش به عنوان تمرین سلطه. روند سلطه ی آموزشی، مجال آزاد اندیشی و تمرین آزادی را می ستاند و بر جای آن سکوت را می نهد. نظام آموزشی، بیشتر از آن که مهارت خردورزی را بیاموزند، فرهنگ سکوت را دامن می زنند.

۳- آموزش تقلید و پیروی

آموزش پذیرش بی چون و چرا و یک سویه، در وسعت بیشتر، پیروی و تقلید را دامن می زند. در آموزش مبتنی بر سلطه، معلم می گوید و دانش آموز صرفا مجاز است که سخنان مربی اش را تکرار و تصدیق کند. در این شیوه ی آموزش، معلم، تماما زبان است و دانش آموز، تماما گوش. معلم، کارساز است و دانش آموز، کارپذیر. معلم، به منزله ی مراد است و دانش آموز به منزله ی مرید. در آموزش تقلیدی، پرسش و نقد ممنوع است. روحیه ی پرسشگری از آن آموزش آزاد مبتنی بر تعامل است. در حالی که در پیروی، انفعال و خمودگی رشد می کند.

میوه های معرفتی آموزش و پرورش، فروتنانه فاقد رویکرد منتقدانه اند، زیرا این نظام، آموزش تفکر انتقادی را نادیده می گیرد. فقدان رابطه ی فعال و آزادی دگر اندیشی و ارج ننهادن به اندیشه ها، سبب می گردد که محصول فرایند آموزش در ایران، با ضعف در تفکر انتقادی و سستی در دستگاه اندیشگی روبرو شود. “چت مایرز” معتقد است که برای حفظ علاقه و پرورش حداکثر استعدادهای مربوط به تفکر انتقادی در شاگردان، باید حالت کنش متقابل میان شاگرد و استاد بر جو کلاس حاکم باشد. شاگردان نمی توانند صرفا مانند اسفنج هایی باشند که خرد و دانش سخنرانی استاد را جذب کنند. بلکه باید فعالانه هنر تفکر انتقادی را پیشه ی خود سازند.(۳)

۴- آموزش عدم مدارا

یکی دیگر از کارکردهای اساسی آموزش و پرورش توسعه یافته، پرورش شخصیت های مداراگر است. این مهم با روش های معرفت شناختی و با استفاده از شیوه های روان شناختی ممکن می گردد. شهروندانی که تفاوت ها را به رسمیت می شناسند و راه های مسالمت آمیز زیستن در کنار یکدیگر را می آموزند. از این رو تکثر فرهنگی – دینی را آموزش می دهند و مدارای اجتماعی را در کانون توجه خود قرار می دهند.

اما نتیجه ی آموزش و پرورش در ایران، دامن زدن به کم تحملی و عدم مدارا با کسانی است که اندیشه ی دگر دارند. دگر اندیشی، تقبیح شده، مجازات می گردد و به حاشیه جامعه رانده می شود. آموزش های ایدئولوژیک، در نهایت، جهان و انسان را به دوگانگی های متضاد و متخاصم تقسیم می کند. کسانی در قسمت خوب تاریخ قرار می گیرند و کسان دیگر در قسمت بد. ثنویت اندیشی ایدئولوژیک لاجرم به جبهه گیری های غیرمسالمت آمیز منجر می گردد.

در سیستم آموزشی که در هر صبحگاه، مدارس چونان پادگان های نظامی، از جلو نظام می دهند و مرگ بر این و بر آن بر زبان دانش آموزانش جاری شده و کینه توزی های تاریخی دامن زده می شود، چگونه می تواند شهروندانی مداراجو و صبور تربیت کند؟

۵- جای خالی هنر

یکی از ارکان اصلی آموزش، پرورش ذوق هنری و تربیت احساسات و تلطیف عواطف است. هنر، صرفا گذران وقت و سپری کردن ساعاتی از روز نیست. هنر، بیهوده زیستن نیست. هنر، شیوه ای موثر در تربیت احساسات و توسعه ی زیبایی های درون و پرورش حس زیبا دیدن و زیبا زندگی کردن است. تفسیر معنا بخش به جهان و هستی است. هنر، آدمی را به خویشتن نزدیک می کند و راه هایی برای تحمل رنج ها در اختیار آدمی می نهد. قدرت تخیل آدمی رابطه ی مستقیمی با هنر دارد. احساسات بر بال های خیال به پرواز در می آید و صعود می کند. از سوی دیگر، قدرت تخیل بر اخلاقی زیستن تاثیر ژرفی می گذارد. به این معنا که هر چه قدرت تخیل افزایش یابد، زمینه های اخلاقی زیستن، مهیاتر می گردد. از این رو رابطه ای میان هنر و اخلاق وجود دارد.

جای خالی هنر در روند آموزش و پروش، عمیقا احساس می شود زیرا بازتاب چنین غیبتی در فرهنگ و زندگی روزمره دیده می شود. از میان هنرهای مختلف، جای خالی موسیقی، دل آزار است. روح های زمخت، نشان می دهد که از ظرافت های هنر و زیبایی موسیقی، بی بهره اند و در سرزمین رازآلود هنر گام نزده اند. دو برداشت ناصواب راه را بر موسیقی بسته است.اولا هنر را به نحو عام و موسیقی را به نحو خاص، امری بیهوده و لغو می دانند. ثانیا، موسیقی و برخی شقوق هنر را در تعارض با دین و مبانی دین می یابند. وقتی موسیقی، حرام و یا دست کم بیهوده باشد، لاجرم از روند آموزش حذف می گردد.

۶- تربیت، نه برای اکنون

نظام آموزش و پرورش، شاگردانش را برای زندگی در جهان کنونی پرورش نمی دهد. زندگی اکنونی و این جایی. برای زیستن در جهان مدرن، شرایطی لازم است. شاگردانش را برای بنا نهادن ساختار دموکراتیک پرورش نمی دهد. ساختار غیر دموکراتیک آموزش و پررورش در ایران، ماحصلی جز شخصیت های غیر دموکراتیک نیست. رابطه ی دانش آموز با معلم غیر دموکراتیک است. اجازه ی اظهار نظر و دگر اندیشی وجود ندارد. گفت و گو به منزله ی فضیلتی انسانی و اخلاقی ، چندان مجال بروز و ظهور نمی یابد. گویی آن چه در پروسه ی آموزش و پروش به کودکان و نوجوانان یاد می دهند، حقیقت ناب و کامل است. احساس مالکیت مطلق حقیقت، روحیه ی حقیقت جویی را می ستاند و به جای آن جزمیت و دگم اندیشی را می نهد.

جهان شناسی آموزش و پرورش، سبب وارونه جلوه دادن جهان واقعیت هایی می شود که دانش اموزان با آن مواجه می گردند. جهانی که آموزش و پرورش سعی می کند به دانش آموزان القا کند جهانی است مملو از پلیدی و فساد. دشمنانی فاقد هرگونه عقلانیت و اخلاق. جهانی هرج و مرج زده و سراسر کفر و الحاد. چنین جهان شناسی در نهایت منطقی خود به تضاد و تقابل با این جهان می انجامد.
آموزش و پرورش، در شناخت واقعیت های امروزی جهان اختلال ایجاد می کند و سبب گمراهی معرفتی دانش آموزان می شود. آن هنگام که دانش آموز بتواند از سلطه ی چنین آموزشی رهایی یابد و متوجه شناخت وارونه ی خویش شود، با بحران شناختی مواجه می گردد. تضاد میان آموخته ها و واقعیت ها، مبنای شکافی تردیدزا میان فرد و نظام سیاسی می گردد. زیرا احساس می کند تا کنون فریب خورده است. این چنین می شود که اعتمادش را از دست می دهد.

۷- جای خالی شادکامی

بنا بر دلایلی (که بیانش در این مجال و مقال نمی گنجد)، تلخ زیستن و تلخ کامی بر آموزش و پرورش ایران سایه گسترده است و لذت زیستن را از شاگردان مضایقه می کند. شادابی و شادخواری، به نحو ضمنی و نانوشته جایی در مدارس ندارد. مناسک و شعایر تاریخی سوگ، و برخی برنامه های حزین، به آسانی و در طول سال، در تمامی مقاطع و به انحا مختلف به اجرا در می آید، اما چندان خبری از جشن های شادی بخش در میان نیست.

می توان به راحتی مراسمی از غم را اجرا کرد، اما شادابی واقعی و نه تصنعی به محاق رفته است. تا جایی که برخی از افراد در هنگام شادی احساس گناه می کنند. چنین است که دین شناسی کودکان و نوجوانان نسبتی وثیق با غم اندیشی و غمناکی پیدا می کند. این گونه است که لذت زیستن و زندگی با کیفیت از دست می رود.

۸- مدرک گرایی

آن چه در نظام آموزش رسمی در جریان است اهمین یاقتن مدرک و داشتن گواهی پایان دوره است. تمام تلاش و کوشش بعضا دردناک برای رسیدن به دانشگاه نیز برای اخذ مدرک تحصیلات عالیه است. اما آن چه در نظام آموزش و پرورش گسترش نمی یابد، ارزش یافتن دانایی و حکمت است. مدرک بر جای دانایی و دانش نشسته است. مدرک گرایی نه تنها جا را دانایی تنگ کرده است بلکه سبب شده است که دانش آموزان عملا از کسب مهارت لازم برای زیستن در عرصه ی عمل محروم شوند.

در نهایت:

فرایند تعلیم وتربیت در نظام آموزشی کشور دچار اعوجاجات و کجی های بسیاری است. تربیت شدگان چنین نظامی به واقع انسان هایی هستند که عموماً:

۱) از آزادی و استقلال خویش می ترسند
۲) مهارت کافی برای گفت و گوی منتقدانه با جهان پیرامون خود ندارند.
۳) صرفاً به انبانی از محفوظات فراموش شدنی تبدیل گشته اند.
۴) مهارت زندگی کردن را نیاموخته اند.
۵) تفکر استدلالی و خرد انتقادی شان رشد نیافته است.
۶) قوه ی خیال و حس زیبایی شناختی شان چندان شکل نگرفته است.

در فرآیند آموزش در ایران، دانش آموز کسی است که وظیفه ای جز انباشتن اطلاعات در ذهن خود ندارد و فقط باید در حفظ آنچه معلم به او تعلیم می دهد، بکوشد. به تعبیر ” پائولو فریره ” این گونه آموزش نوعی امانت سپاری محسوب می شود که در آن شاگردان امانت دارند و معلم امانت گذار. فریره برای توصیف چنین فرآیند تعلیم وتربیتی از ” مفهوم بانکی ” (banking concept) آموزش استفاده می کنند. در آموزش بانکی:

معلم می آموزاند و شاگردان می آموزند.
معلم همه چیز می داند و شاگردان هیچ چیز نمی دانند.
معلم حرف می زند و شاگردان با فروتنی گوش می دهند.
معلم کارساز است و شاگردان کارپذیر.

در مفهوم بانکی آموزش، شاگردان همواره تطابق پذیر و اداره شدنی اند. دانش آموزان، حافظه هایی هستند که باید از مجموعه ای از اطلاعات لبریز شوند. از این رو است که به تعبیر، ” آدورنو “، دانش آموزان هر چه بیشتر در پیله ی سکوت فرو می روند و در چنین شرایطی است که آنان توانایی گفت و گو با یکدیگر را از دست می دهند. گفت و گویی که لازمه ی زندگی مسالمت آمیز شهروندی و بقای دموکراسی است. آدورنو معتقد است برای گفت و گوی خردمندانه دست کم سه شرط لازم است:

۱- تجربه هایی که ارزش بازگویی برای دیگران داشته باشد.
۲- آزادی بیان
۳- حس توأمان استقلال و وابستگی

در جایی که نظام، همه جا حاضر و ناظر است، گفت و گو تبدیل به تکلم باطنی می شود. هر کس با خودش سخن می گوید. گوینده و مخاطب یکی می شود، از این رو ” هر کس چارل مک کارتی خودش است. برای خودش مشهور است. و لذا تمام سخن ها شبیه فرمول هایی می شوند که تنها به کار سلام و احوالپرسی و خداحافظی می آیند.” غیبت فرهنگ گفت و گو ” در نظام آموزشی ایران مهم ترین نقطه ضعف آن به شمار می آید. فقدان فرهنگ منتقدانه در یک جامعه، در نهایت به ایستایی فرهنگی منجر می گردد.

فقدان ” هنر ” در سیستم آموزشی ایران نیز از نقاط ضعف آشکار و اساسی است. در این سیستم، نه تنها اندیشه و تفکر به پویایی نمی رسد بلکه وجه مهم آدمی که در حوزه ی زیبایی شناختی قرار دارد عملاً بلاتکلیف می ماند و در نهایت به تعطیلی می رسد. در این سیستم حافظه جای یادگیری عمیق و خرد و اندیشه را، مناسک گرایی جای هنر را و پیروی و متابعت جای گفت و گوی منتقدانه را می گیرد. چگونه می توان انتظار داشت شهروندانی اخلاقی و قانونمند داشت؟

[۱] – آموزش ستمدیدگان – پائولو فریره – ترجمه احمد بیرشک و سیف الله داد – ۵۸
۲ – پیشین
[۳] – آموزش تفکر انتقادی – چت مایرز – ترجمه ی خدایار ابیلی