آسیب‌شناسی تربیت دینی از چهار منظر

اسداله مرادی: در عصر حاضر، تعلیم و تربیت دینی به شیوه سنتیِ صرف پاسخ‌گو نیست. الگوی مناسب در تعلیم و تربیت سنتی، بیش‌تر الگوی کلامی و فقهی بود که توده‌های مردم از راه تقلید و تعبد و بدون چون‌وچرا آن را می‌پذیرفتند و با آن واقعاً زندگی می‌کردند. اما امروزه به سبب تحولات علمی و فکری چند قرن گذشته و…

اسداله مرادی: در عصر حاضر، تعلیم و تربیت دینی به شیوه سنتیِ صرف پاسخ‌گو نیست. الگوی مناسب در تعلیم و تربیت سنتی، بیش‌تر الگوی کلامی و فقهی بود که توده‌های مردم از راه تقلید و تعبد و بدون چون‌وچرا آن را می‌پذیرفتند و با آن واقعاً زندگی می‌کردند. اما امروزه به سبب تحولات علمی و فکری چند قرن گذشته و وجود مدارس و دانشگاه‌های جدید، سطح آگاهی و دانش مردم به مراتب بالاتر رفته است و اصرار بر تعلیم و تربیت دینی به شیوه‌های صرفا سنتی نه تنها پاسخگو و مفید نیست، بلکه در موارد بسیاری نیز آسیب‌زا است. در عصر جدید دین و نیز تعلیم و تربیت دینی رقیبان جدی و سرسختی پیدا کرده‌ است و دیگر مرجعیت و اقتدار مطلق گذشته خود را ندارد. لذا تعلیم و تربیت دینی در این عصر پیچیده‌تر و طبیعتا دشوارتر است و همواره باید از سویی آن شیوه‌ها و روش‌های سنتی را آسیب‌شناسی کرد و از دیگر سو به دنبال شیوه‌ها و روش‌های نوینی بود.

 ********

آسیب‌شناسی تربیت دینی از چهار منظر

| اسداله مرادی* |

مقدمه

آسیب‌شناسی تعلیم و تربیت دینی به چند دلیل ضرورت دارد: هر چند خود دین پاک و زلال و مقدس و مصون از خطا و آسیب است  و پیام‌آورش فهم درستی از آن دارد، اما وقتی دین در معرض درک انسان‌ها قرار می‌گیرد، طبیعی است که گرفتار خطا و آسیب شود. زیرا انسان، به سبب انسان بودنش، همواره در معرض خطا و لغزش است. طبیعی است که فهم و تفسیر او از دین نیز همواره در معرض خطا و لغزش قرار گیرد. لذا آسیب‌شناسی فهم و تفسیر دین و به تبع تعلیم و تربیت دینی همیشه و در تمام دوران امری ضروری است.

      در عصر حاضر، تعلیم و تربیت دینی به شیوه سنتیِ صرف پاسخ‌گو نیست. الگوی مناسب در تعلیم و تربیت سنتی، بیش‌تر الگوی کلامی و فقهی بود که توده‌های مردم از راه تقلید و تعبد و بدون چون‌وچرا آن را می‌پذیرفتند و با آن واقعاً زندگی می‌کردند. اما امروزه به سبب تحولات علمی و فکری چند قرن گذشته و وجود مدارس و دانشگاه‌های جدید، سطح آگاهی و دانش مردم به مراتب بالاتر رفته است و اصرار بر تعلیم و تربیت دینی به شیوه‌های صرفا سنتی نه تنها پاسخگو و مفید نیست، بلکه در موارد بسیاری نیز آسیب‌زا است. در عصر جدید دین و نیز تعلیم و تربیت دینی رقیبان جدی و سرسختی پیدا کرده‌ است و دیگر مرجعیت و اقتدار مطلق گذشته خود را ندارد. لذا تعلیم و تربیت دینی در این عصر پیچیده‌تر و طبیعتا دشوارتر است و همواره باید از سویی آن شیوه‌ها و روش‌های سنتی را آسیب‌شناسی کرد و از دیگر سو به دنبال شیوه‌ها و روش‌های نوینی بود.

      اکنون در کشور ما تعالیم دینی به شکل‌های گوناگون تبلیغ و ترویج می‌شود و در این راه ابزارها و مراکز گوناگونی به کار برده می‌شوند، مانند: حوزه‌ها، مساجد، نمازهای جمعه‌، مدارس، دانشگاه‌ها، صدا و سیما، ارگان‌ها، سازمان‌های تبلیغاتی، کتاب، روزنامه، فیلم، و جز آن. شاید بتوان گفت در هیچ مقطع تاریخی، تعالیم دینی چنین گسترده به سوی جامعه روانه نمی‌شده است. چون افزون بر روش‌ها و شیوه‌های سنتی، حکومت همه امکانات نوین را نیز برای تعلیم و تبلیغ آموزه‌های دینی به خدمت گرفته است. حال این پرسش مطرح می‌شود که آیا این حجم گسترده تعلیم و تبلیغ آموزه‌های دینی جامعه را اخلاقی‌تر و معنوی‌تر کرده است یا خیر؟ آمارهای رسمی و غیررسمی در خصوص مشکلات و ناهنجاری‌های اخلاقی و اجتماعی مانند اعتیاد، طلاق، ارتشا، رانت‌خواری، اختلاس، بدحجابی، پایین‌آمدن سن بزه‌کاری، همگی حکایتگر آن است که وضع دینی و اخلاقی جامعه، چندان مناسب و مطلوب نیست. در اینجا ضروری است که تبلیغ و تعلیم و تربیت دینی بررسی و آسیب‌شناسی تحلیلی شود که چرا علی‌رغم آن همه هزینه مادی و معنوی در این حوزه، جامعه از نظر دینی و اخلاقی در وضع کنونی است؟ مشکل کجاست و علل و عوامل آن چیست؟

۱. توفیق تعلیم و تربیت دینی، حداقلی یا حداکثری؟

از جمله موضوعات درخور تأمل در حوزه تعلیم و تربیت دینی، این است که آیا توفیق‌ها و موفقیت‌های آن حداقلی است یا حداکثری؟ بسیاری از سیاست‌گذاری‌ها و برنامه‌ریزی‌ها در حوزه تعلیم و تربیت، در گرو بررسی و تحلیل پرسش مذکور است. اگر توفیق تعلیم و تربیت دینی حداکثری و آرمانی فرض شود طبیعی است که سیاستگذاری‌ها و برنامه‌ریزی‌های آن نسبت به وقتی که توفیق آن حداقلی تصور شود تغییر اساسی پیدا می‌کند. برای مثال اکنون در نظام رسمی آموزشی، حدود بیست میلیون دانش‌آموز و دانشجو در حال تحصیل‌اند  اگر حکومت نگاه حداکثری و آرمان گرایانه به تعلیم و تربیت دینی آنان داشته باشد و به خصوص تأکید داشته باشد که یک قرائت رسمی از دین را در مدرسه و دانشگاه آموزش دهد که میلیون‌ها متعلم کاملاً بپذیرند و از آن پیروی کنند لزوماً می‌بایست یک سلسله سیاستگذاری‌ها و برنامه‌ریزی‌ها را انتخاب کند. و اگر نگاه حداقلی و واقع بینانه داشته باشد لزوماً باید یک سلسله سیاستگذاری‌ها و برنامه‌ریزی‌های دیگری را انتخاب کند.

        با بررسی و تحلیل تاریخ صدر اسلام تا حدی می توان به منطق تعلیم و تربیت و به توفیق‌های آن پی برد. با فرض این که در صدر اسلام، رسول اکرم (ص)، به عنوان معلم و مربی، و قرآن، به عنوان پیام، کامل بودند، اما باز جای طرح این پرسش بنیادین وجود دارد که آیا توفیق آن در عمل آرمانی بود یا نه؟ شاید برای محقق، ظهور خوارج با آن سرعت و شدت و با چنان جزم و جمود و خشونت در صدر و بطن امت اسلامی بتواند در بررسی و تحلیل این پرسش مهم و راه‌گشا باشد. اگر خوارج بعد از چندین قرن و آرام‌آرام به وجود آمده بودند، محقق می‌توانست بگوید که انحراف آنان به فلان یا بهمان دلیل است. مثلاً معلم و مربی خوبی نداشتند و اسلام ناب را درک نکردند، اما اکثر خوارج پیامبر اسلام (ص) را از نزدیک دیده و تحت تربیت مستقیم آن حضرت بودند. برای ذهن محقق گزنده و چالش‌برانگیز است که چگونه برخی از کسانی که محضر پیامبر اکرم (ص) را درک کردند خوارج از آب درآمدند. این که آیا ظهور خوارج در منطق تعلیم و تربیت دینی موضوعی حاشیه‌ای است یا استلزامی منطقی، می‌تواند موضوعی مهم برای بررسی و پژوهش باشد. مصطفی محقق داماد در این خصوص می‌گوید: «من در این زمینه نظریه‌ای دارم که به نظر خودم علمی است و آن را در کتاب دین حنیف بیان کرده‌ام. آن نظریه این است که دین یک چاقوی دولبه است، به این معنا که اگر خوب تفسیر شود و شخصی که تحت آموزش است، واقعیت دین را بگیرد، به اعلی علییّن می‌رسد؛ برعکس اگر واقعیت دین را نگیرد، این طور نیست که فقط به اعلی علییّن نرسد، بلکه اثر معکوس دارد. معمولاً افراد فکر می‌کنند اگر کسی دین را نفهمد ضررش این است که دین را نفهمیده است. اما عقیده بنده این است که این طور نیست. از خود قرآن هم این استفاده می‌شود که پیام دین یک چاقوی دولبه است. به این معنا که اگر خوب جابیفتد و درست برداشت شود انسان را تربیت می‌کند ولی اگر درست تفسیر نشود و انسان آن را درست نگیرد نه تنها از تربیت محروم می‌شود، بلکه اثر معکوس و خنثی نیست. من برای عقیده خود شواهدی دارم. در درجه اول خود قرآن این را به صراحت بیان کرده است. می‌فرماید: «وَ ننزّلُ مِنَ القرآنِ ما هُوَ شِفاءٌ وَ رَحمهٌ للمُومنینَ ولا یزیدُ الظالمین اِلاّ خساراً»(اسراء/۸۲) قرآن برای مؤمنین شفاست ولی برای غیرمؤمنین نه تنها شفا نیست، بلکه خسارت است. درباره این مسأله آیات زیادی در قرآن وجود دارد. در درجه دوم، مشاهده می‌کنیم بسیاری از جنایاتی که در تاریخ بعد از اسلام به دست مسلمانان انجام گرفته، نظیر آن در جاهلیت اتفاق نیفتاده است؛ مثلاً واقعه‌ای که در کربلا اتفاق افتاد، در نظر بگیرید. این جریان نظیرش در جاهلیت نبود… بنده معتقدم لازمه هر دین این است که خوارج در آن به وجود آیند. این یک ضرورت منطقی است. زیرا محال است همگان آن هسته واقعی دین را بگیرند. قطعاً عده‌ای آن هسته را نمی‌گیرند و پوسته را می‌گیرند. از آن‌هایی که پوسته را می‌گیرند، ناگزیر خوارج در می‌آید. لذا این  لازمه قهری و منطقی قضیه است» (مرادی،  ۱۳۸۳،ص ۳۴۵).

       غلامحسین ابراهیمی دینانی نیز معتقد است در طول تاریخ، اولین و مهم‌ترین و خطیرترین آسیب از این جا آغاز می‌شود. این آسیب از همان آغاز وحی شروع شد همان کسانی که قرآن را در یک سطح ظاهری شنیدند و نه تنها نفهمیدند، بلکه چون نفهمیدند، در مقام انکار برآمدند. این اولین آسیبی بود که بر قرآن وارد شد. این قشریت و جمود بر ظواهر و نفی معانی باطنی و انکار حقایق باطنی ادامه پیدا کرد. این در سیاست به صورت خلافت ظاهر شد. در مکتب‌های فکری و کلامی هم ظاهر شد. مثلاً پیدایش اشعریت یک تجلی از قشریت در جهان اهل سنت و پیدایش اخباریت و اخباری‌گری یک تجلی از این قشریت در جهان تشیع بود. ظلم‌هایی که دستگاه خلافت کرد و زورهایی که گفت و فشارهایی که بر مردم آورد، تجلی دیگری از این قشریت بود. ظهور قشریون و ظاهربینان از همان آغاز تا کنون ـ که همیشه اکثریت را تشکیل می‌دهندـ مهم‌ترین آسیبی بود که به کتاب وحی آسمانی وارد شد (مرادی،۱۳۸۳، ص ۲۴۰).

         در قرآن مجید نیز بارها این مضمون آمده: اکثرهم لایؤمنون / اکثرالناس لایؤمنون/ اکثرهم لایشکرون/ اکثر هم لایعقلون/ اکثرهم لایعلمون/ اکثرهم فاسقون… این مضمون بیش از ۸۰ بار در قرآن آمده و در مقابل نیز آمده : قلیلاً ما تشکرون/ قلیل من عبادی الشکور/ قلیلاً ما تذکرون/ لایفقهون الا قلیلاً/ فلا یؤمنون اِلا قلیلاً… این مضمون نیز بیش از ۳۰ بار در قرآن آمده است. از مضمون آیات فوق بدست می‌آید که در منطق تعلیم و تربیت دینی، حتی اگر معلم و مربی پیامبران و انبیاء عظام باشند، باز توفیق‌های آن حداکثری و آرمانی نمی‌تواند باشد.

۲.آسیب‌شناسی تاریخی

فرض ما بر این است که دین و پیام‌آورش، به دلائل اعتقادی، از خطا و آسیب مصون‌اند اما وقتی دین در بستر تاریخ جریان پیدا می‌کند گرفتار آسیب‌هایی می‌شود. زیرا فهم و تفسیر دین و عمل به تعالیم آن، در حوزه کنش‌گری انسان‌های خطاپذیر و لغزش‌پذیر است. طبیعی است که همواره فهم و تفسیر دین در معرض خطا و لغزش قرار گیرد و به تبع به اغراض گوناگون مورد بدفهمی و کژفهمی و سوء استفاده واقع شود.  افزون بر این، از منظر نقلی و تاریخی نیز می‌توان موضوع فوق را بررسی و مطالعه کرد. مصطفی محقق داماد در این خصوص می‌گوید: مسأله آلوده شدن فکر دینی و آسیب‌شناسی و آفت‌شناسی فکر دینی را خیلی وسیع‌تر می‌توان مطرح کرد. اصلاً نهضت پیامبران داخل در همین قضیه است. به نظر من این که طی تاریخ، بعد از چندین قرن، پیامبری ظاهر می‌شده، به این دلیل نبوده که دین دیگری بیاورد، بلکه کارش آسیب‌شناسی دینی بوده است. (مرادی،۱۳۸۳ ، ص ۳۴۰) یا برای مثال از نظر شیعه به محض این که پیغمبر اکرم (ص) وفات کردند در امت اسلامی انحراف پدید آمد، در دوره خلافت امام علی (ع)، سه گروهی که با آن حضرت جنگیدند مسلمانان بودند، حتی در جنگ صفین قرآن‌ها بر سر نیزه رفت و به صورت مستقیم و عریان از آن سوء استفاده شد.

         مرتضی مطهری بحثی دارند تحت عنوان «عوامل تصفیه فکر اسلامی» که با مثالی مسأله را چنین بیان می‌کنند: آبی که از سرچشمه بیرون می‌آید درنهایت صافی و پاکیزگی است. این آب همین که در بستری قرار گرفت، و در جویی جاری گردید، تدریجاً ممکن است آلودگی‌هایی پیدا کند، آلودگی‌های محسوس و آلودگی‌های نامحسوس … ما می‌خواهیم ببینیم اسلام که در این چهارده قرن جریان پیدا کرده تا به ما رسیده است آیا امکان آلودگی، نظیر آلودگی آب برایش بوده است یا نه؟ … کتاب آسمانی ما، قرآن، که ستون فقرات و تکیه‌گاه اسلام است . این کتاب آسمانی محفوظ، مصون و پاک باقی مانده است…ولی در سایر قسمت‌ها این امکان آلودگی بوده است من‌جمله در سنت پیغمبر اکرم. دلیلش گفته خود پیغمبر (ص) است این حدیث را شیعه و سنی روایت کرده‌اند که پیغمبر فرمود: کَثُرَت عَلَیَّ الکِذبه (کلینی. ا، ۱۳۴۸، ج۱، ص ۶۲)  دروغ‌بندهای به من زیاده شده‌ است. اگر از من حدیثی شنیدید آن را بر قرآن عرضه کنید، اگر دیدید مخالف قرآن است، بدانید از من نیست و به من بسته‌اند. این را خود پیغمبر در زمان خودشان فرمودند حال آنکه هنوز اول اسلام بود. معلوم می‌شود عده‌ای دروغگو پیدا شده بودند. عده آن‌ها در آن زمان شاید آنقدر زیاد نبود و پیغمبر پیش‌بینی کرد که در دوره‌های بعد زیاد خواهد شد، زیاد هم شد. در زمان پیغمبر اگر کسی دروغی به پیغمیر می‌بست برای یک امر کوچک و یک غرض شخصی بود؛ می‌خواست حرف خودش را به کرسی بنشاند می‌گفت من از پیغمبر این طور شنیده‌ام. اما در زمان‌های بعد دروغ بستن به پیغمبر جنبه اجتماعی پیدا کرد، یعنی ابزاری شد در دست سیاسیّون. خلفای وقت از این موضوع به نفع سیاست‌های خودشان استفاده می‌کردند، پول‌ها خرج می‌کردند، محدثینی را که ایمانشان سست بود و بنده دینار و درهم بودند پیدا می‌کردند و پول‌ها می‌دادند که مثلاً در فلان موضوع یک حدیث نقل کن (مطهری، ۱۳۶۵، ص ۱۳۱).

         و نیز می‌گوید در میان ما شیعیان در حدود چهار قرن پیش جریانی به نام «اخباریگری» به وجود آمد که اساساً به عقل و استدلال و اجتهاد معتقد نبودند و می‌گفتند باید مستقیماً به  اخبار مراجعه کرد و دستورات دینی را از آن‌ها گرفت: جریان اخباریگری، این تعصب افراطی احمقانه‌ای که راجع به اخبار پیدا کردند که صحیح و ضعیف را با هم یکی دانستند، یکی از آن جریان‌های فکری خطرناکی است که در دنیای اسلام پیدا شد و اثرش هم جمود فکری است، همان چیزی که الان ما به آن مبتلا هستیم. این‌ها سرایت می‌کنند به عالم تشیع. (مطهری. م، ۱۳۶۵، ص ۱۵۰)

       وقتی محمد حسین (علامه) طباطبایی بر بحارالأنوار محمد مجلسی شروع به تعلیقه نویسی کردند و پاره‌ای از نظرات محمد مجلسی را بررسی و تحلیل و رد کردند، بعضی آن را برنتابیدند و با چاپ آن مخالفت کردند. ناشر نیز از طباطبایی می‌خواهد که از بعضی از مواضع خود صرف نظر کنند. وی در پاسخ می‌فرماید: «در مکتب شیعه ارزش جعفر بن محمّد الصّادق از علامه مجلسی بیش‌تر است؛ و زمانی که دائر شود به جهت بیانات و شروح علامه مجلسی، ایراد عقلی و علمی بر حضرات معصومین علیهم السلام وارد گردد، ما حاضر نیستیم آن حضرات را به مجلسی بفروشیم. و من از آنچه به نظر خود در مواضع مقرّر لازم می‌دانم بنویسم؛ یک کلمه کم نخواهم کرد.» (حسینی طهرانی،۱۴۲۶ هـ قمری، ص ۵۶). ملاصدرا در مقدمه شرح اصول کافی بر سبیل گله‌مندی و شکایت از زمانه خویش و کسانی که تنها بر ظاهر اخبار و احادیث جمود می‌کنند می‌گوید: من در این زمان در میان جماعتی گرفتار شده‌ام که هر گونه تأمل در متون و ژرف‌اندیشی را نوعی بدعت در دین می‌شناسند. تو گویی آن‌ها حنبلی‌های کتاب حدیث هستند که حق با خلق و قدیم با حادث بر آن‌ها مشتبه شده و از مرحله جسم و امور جسمانی نیز بالاتر نرفته‌اند. این اشخاص از علوم الهی و اسرار ربّانی که به وسیله پیغمبران بر خلق نازل شده است اعراض کرده و از امور معنوی دوری گزیده‌اند. این جماعت خفاشانی هستند که از نور حکمت و برهان گریزان بوده و دشمنی خود را با اشعه تابناک خرد هرگز پنهان نمی‌کنند (ابراهیمی دینانی ، ۱۳۷۹، ج۳، ص ۳۱۸).

 

 

 

 

۳. چالش‌های سنت و مدرنیته

یک جامعه در حال گذار از سنت به مدرنیته، طبیعتاً با سلسله چالش‌هایی دست به گریبان است، که از قضا حساس‌ترین و بحث‌انگیزترین آنها در حوزه اعتقادات و نگرش‌های دینی رخ می‌دهد. چنان که وقتی به تمدن جدید مغرب، از رنسانس به این سو، و تاریخ صد ساله خود، از مشروطه به این سو، نظر می‌کنیم، می‌بینیم کلیسا و عالمان دینی و دینداران با بسیاری از مسائل و نگرش‌ها و پدیده‌های جهان جدید مشکل داشتند و هنوز هم دارند. در جهان جدید بسیاری از مسائل علمی ، فلسفی ، کلامی و حقوقی، مانند تئوری داروین و شبیه سازی حیوانات و انسان؛ تشکیک در اصل علیت و قطعیت علوم تاریخی (گزاره‌های دینی)؛ پلورالیسم، دمکراسی، لیبرالیسم، سکولاریسم، و حقوق بشر برای عالمان دینی و دینداران چالش برانگیز بوده است. به نظر می‌رسد نظام آموزشی ما کانون چالش‌های سنت و مدرنیته است. زیرا از یک سو در آن تمام علوم و فنون جدید آموزش داده می‌شود، و از دیگر سو در حوزه تعلیم و تربیت دینی می‌خواهیم نسل جوان به شکلی خاص، سنتی بار بیایند، بدون این که تئوری‌های روشن و مشخصی در این حوزه داشته باشیم. به خاطر اهمیت موضوع فوق با تفصیل بیشتری به آن پرداخته می‌شود.

مدرنیته مفهومی پیچیده است که به آسانی نمی‌توان تعریفی دقیق و جامع از آن به دست داد. مدرنیته حقیقت عصر جدید است و تحقّق آن مبتنی است بر تأسیس مبانی مدرن در تفکر بشر که قبلاً سابقه نداشته است. بشر مدرن نگرش جدیدی به هستی یافته که در پرتو آن خودش و عالم و خدای عالم را به نحو دیگری دیده است. مبانی این اندیشه در فلسفۀ جدید غرب شکل گرفته است.(پازوکی، ۱۳۷۹) در تعریف مدرنیته گفته‌اند: مدرنیته عبارت است از نوعی حالت یا کیفیت و ویژگی «مدرن» نوعی تجربۀ «مدرن» یا دورۀ «مدرن». ایدۀ مدرنیته بیانگر تازگی، بداعت و نو بودن زمان «حال» به عنوان گسست یا انقطاع از «گذشته»، و ورود به «آینده»ی، سریعاً در حال ظهور و در عین حال نامطمئن و ناپایدار است.(نوذری، ۱۳۸۰، ص ۶۵) ماکس وبر مدرنیته را فرآیند تعمیم‌یافته و همگانی عقلانی شدن و حصول عقلانیت(rationalization) و فرایند افسون‌زدایی(disenchantment) و رهایی از توهمات می‌داند. (نوذری، ۱۳۸۰، ص ۲۷)

       به طور کلی این ویژگی‌ها و خصیصه‌ها را برای مدرنیته برشمرده‌اند: سوبژکتیوسیم (فاعل خودبنیاد)، فرهنگی وسیعاً سکولار، سرمایه داری، پیشرفت‌گرایی، علم‌گرایی، تکنولوژی ماشینی، دمکراسی لیبرالیسم، فردگرایی، عقل‌گرایی، و انسان‌گرایی (لارنس، ۱۳۸۱). زمانی که دکارت طرح سوبژکتیویته را در انداخت راه تازه‌ای پیش پای بشر گشوده شد: راه تسخیر طبیعت و تسلط بشر بر موجودات است و این راه تا عصر حاضر ادامه یافت. (داوری اردکانی، ۱۳۷۹) دکارت در واقع، پایه‌گذار نوعی از عقلانیت بود که از اساس با عقل و الاهیات مدرسی متفاوت بود، یعنی عقل مبتنی بر روش. به اعتقاد دکارت عقل به نحو مساوی بین همۀ انسان‌ها تقسیم شده است و تفاوت انسان‌ها در داشتن یا نداشتن روش است: با این برداشت از عقل و عقلانیت همه مراجع سنتی – ارسطو یا فلسفۀ مدرسه و پاپ یا کتاب مقدس- خود را در  یک بحران شدیدی یافتند. در واقع، مدرنیته به معنای دقیق معطوف به تفوق عقل در برابر ایمان، تقدم فلسفه بر الاهیات، تفوق طبیعت بر فیض، تفوق اخلاق طبیعی بر اخلاق مسیحی، و تفوق جهان انسانی بر جهان مسیحی بود (کونگ ، ۱۳۸۲، ص ۹۱).

       عقل‌گرایی دکارت، در فلسفۀ ایمانوئل کانت، فیلسوف عصر روشنگری، به نقطۀ جوش خود رسید. کانت در مقاله‌ای با عنوان «روشنگری چیست؟» انسان را به «جرأت دانستن» برای رهایی از بند قیمومت فرا‌می‌خواند: روشن‌اندیشی مساوی با آزادی آدمی از بند قیمومتی است که خود بر دست و پای خویش نهاده است. قیمومت جز این نیست که انسان بدون هدایت دیگری، نتواند فهم خویش را بکار بیندازد. تحت قیمومت قرار گرفتن هنگامی باید کاری خود کرده دانسته شود که نه به علت بی‌بهره‌گی از عقل،  بلکه به سبب فقدان عزم راسخ و شهامت لازم برای استفاده از عقل بدون هدایت و راهنمایی دیگری پدید آمده باشد! Sapere aude [= جرأت دانستن داشته باش، یا به تعبیر کانت] جرأت داشته باش عقل خودت را بکار بیندازی. شعار روشن‌اندیشی جز این نیست (فولادوند، ۱۳۷۷، ص ۳۱).  کانت تأکید می‌کند در عصر مدرنیته هر چیز، از جمله دین، باید تسلیم تحقیق آزاد عقل تن به انتقاد دهد: عصر ما به تمام معنا عصر انتقاد است و هر چیز باید تسلیم انتقاد باشد، دین به اتکای قداستش و قانون به استناد شکوه و عظمتش سعی دارند خود را از نقادی دور نگه دارند اما با این کار فقط باعث بدگمانی می‌شوند و نمی‌توانند انتظار احترام بی شائبه از ما داشته باشند. عقل فقط برای کسانی احترام بی‌شائبه قائل است که بتوانند در برابر تحقیق آزاد و علنی عقل، تسلیم باشند. (ژیلسون ، ۱۴۰۲ هـ. قمری)

در جنبش اصلاح دینی در قرن شانزدهم، اختلاف نظرها و کشمکش‌ها عمدتاً بر این موضوع متمرکز بود که مسیحیت حقیقی کدام است، یعنی در آن دوره اصل حقیقت و حقانیت مسیحیت زیر سؤال نبود. اما در قرن هیجدهم در مغرب زمین جنبشی مهم پدید آمد که در مقابل خداباوری دینی(theism) ، به خداباوری طبیعی/ عقلانی(deism) معتقد بودند. طرفداران این جنبش از مذهبی ساده دفاع می‌کردند که عاری از هرگونه سنن و مراسمی بود و بر بنیان عقل به وجود آمده بود. آنان این مذهب را جنبشی در برابر خرافات رایج در مسیحیت می‌دانستند.

        در قرن نوزدهم، برای نخستین بار در غرب مسیحی، خداناباوری و لاادری گری(agnosticism) به پدیده‌ای شایع تبدیل شد. در همین قرن بود که مسألۀ نقد تاریخی(historical criticism) مطرح شد. پیروان این مکتب، کتاب مقدس را دیگر به عنوان مرجعیتی که باید پذیرفته می‌شد قبول نداشتند و فقط به آن، همچون منبعی تاریخی نگریسته می‌شد که باید نقد شود. از طرف دیگر علم‌گرایی باعث پدید آمدن تکنولوژی گشت که زندگی انسان را عمیقاً دگرگون کرد. این پدیدۀ نوین به کم رنگ شدن اتکای انسان به خدا کمک کرد. برتراند راسل با ظرافت این موضوع را بدین گونه بیان می‌کند که احتمال دعا کردن ماهیگیری که قایقی بادبانی دارد، خیلی بیش‌تر از احتمال دعا کردن ماهیگیری است که صاحب قایق موتوری است. مجموعۀ این تحولات، الاهیات مسیحی را به زورآزمایی مهمی دعوت کرد. بنیان همۀ این تحولات بر انکار و نفی هرگونه مرجعیت و اقتدار قرار داشت. (لین،۱۳۸۰)

       کارل ماکس در خصوص نفوذ و سیطرۀ مدرنیته می‌نویسد: همۀ روابط ثابت و منجمد، همراه با پیش‌داوری‌ها و عقاید کهنه و محترم وابسته به آن‌ها، به حاشیه رانده می‌شوند و تمامی روابط تازه شکل یافته قبل از آن که استوار شوند منسوخ می‌گردند. هر آنچه سخت و استوار است دود می‌شود و به هوا می‌رود، هر آنچه مقدس است دنیوی می‌شود، و دست آخر آدمیان ناچار می‌شوند… با وضعیت واقعی زندگی و روابطشان با هم‌نوعان خویش روبرو گردند (برمن، ۱۳۸۰، ص ۱۵).

       حسین نصر نیز، به عنوان یک متفکر سنت‌گرا، اذعان دارد مکاتب فکری مغرب زمین درجهان اسلام پیروان و هوادارانی دارند:« تقریباً همۀ دیدگاه‌های ایدئولوژیک و فلسفه‌های مهمی که در قرن گذشته  در غرب باب بوده است، از قول به اصالت تطور و ترقی‌خواهی گرفته تا تساوی‌طلبی؛ مارکسیسم، سوسیالیسم، اگزیستانسیالیسم، پوزیتیویسم، و همۀ مکاتب فکری دیگری که به نحوی فحوای تجددطلبانه دارد، پیروان پر و پا قرص یا دست کم هوادارانی در جهان اسلام داشته است. (۱۳۸۲)

مصطفی ملکیان معتقداست سه مشکل در حوزۀ مدرنیته و تعلیم و تربیت دینی وجود دارد: مشکل نخست این است که قوام تجدّد و مدرنیته به نوعی عقلانیت است عقلانیتی که بالمرّه با تعبد ناسازگار است… مشکل دوّم این است که همۀ ادیان و مذاهب جهان بلااستثنا در دوران پیشامدرنیته و قبل از تجدد ظهور کرده‌اند… به اقتضای این که در اوضاع و احوال پیشاتجدد ظهور کرده‌اند، بخش عظیمی از مابعدالطبیعۀ آن‌ها بر فرهنگ و علوم دوران پیشاتجدد توقف دارد، آن بخش از متافیزیک و مابعدالطبیعه آن‌ها که بر دوران پیشاتجدد توقف دارد، برای هاضمۀ انسان متجدد ثقیل است و قابل هضم نیست؛ نه قابل فهم است و نه به طریق اولی قابل قبول… مشکل سوم  این است که هیچ دین و مذهبی وجود ندارد مگر اینکه پیروان آن لااقل دو، سه، چهار، یا پنج گزارۀ تاریخی را قطعی بدانید. ورود به هر دین و مذهبی، به معنای قطعی دانستن چند گزارۀ تاریخی است… مشکل قبول وقوع قطعی گزاره‌های تاریخی در هر دین و مذهبی این است که انسان متجدّد – به خصوص از زمان دیوید هیوم به این سو- التفات پیدا کرد که هیچ  سخن قطعی دربارۀ تاریخ نمی‌توان بیان کرد. این امر از الفبای روش‌شناسی(methodology) علوم تاریخی امروزی است. علوم تاریخی همیشه با  درصدی از احتمال(probability) سروکار دارد. قطعیّت (certainty) در علوم تاریخی مصداق ندارد. مرادمان از علوم تاریخی، حادثه‌ای است که یک ثانیۀ پیش شروع شده تا حادثه‌ای که میلیاردها سال پیش رخ داده است. به محض این که علم ما بخواهد به معلومی تعلق بگیرد که آن معلوم، نابود شده است، ولو یک ثانیۀ پیش نابود شده باشد، به حوزۀ معرفتی علوم تاریخی وارد شده‌ایم. در حوزۀ علوم تاریخی، علم قطعی نمی‌توان داشت یعنی مثل «۲+۲=۴» قطعیت ندارد (مرادی، ۱۳۸۳، ص ۳۷۹).

       به نظر می‌رسد نظام آموزشی ما در امر تعلیم و تربیت دینی از یک سلسله تعارض‌ها و تناقض‌های درونی رنج برده و می‌برد. بسیاری از آسیب‌های تعلیم و تربیت دینی نسل جوان ارتباط مستقیم با ساختار نظام آموزشی و ریشه در رویکرد تناقض‌آمیز آن به سنت و مدرنیته دارد. نظام از یک سو می‌خواهد نسل جوان در حوزۀ علوم و مسائل دنیای جدید دانشمند، محقق، متفکر، پرسشگر، خلّاق، و نقّاد باشند، و از دیگر سو، در امر تعلیم و تربیت دینی متعبّد و مقلّد، و به خصوص پیرو و تابع قرائتی از دین باشند که مورد نظر حکومت است. ضروری است در نظام آموزشی تکلیف چالش‌های سنت و مدرنیته مجدانه و محققانه در فضایی کاملاً آزاد علمی و آکادمیکی روشن شود.

        در اینجا، تئوری روشن و مشخصی نداریم که آیا در نظام آموزشی ما فی المثل سنت و مدرنیته با هم قابل جمع‌اند یا خیر؟ اگر قابل جمع‌اند با کدام تئوری؟ آیا می‌توان نسل جوان را که ذهن و ضمیرش به دنیای جدید و علوم و محصولات آن تعلق دارد در یک قالب سنتی خاص تربیت کرد؟ به عبارت دیگر آیا می‌توان نسل امروز را که دموکراسی، لیبرالیسم، حقوق بشر،  علوم و فنون جدید و فرآورده‌های آن مثل فیلم، سینما و کامپیوتر و اینترنت و شبکه‌های اجتماعی توییتر و فیس بوک  برایشان جذاب و پرکشش است در فضای سنتی که موردنظر حکومت است تربیت کرد؟ ضروری است در امر خطیر و حساس تعلیم و تربیت دینی نسل جوان اساساً تجدید نظر شود و با وسعت نظر و ژرف‌اندیشی طرحی نو و متناسب با روحیۀ نسل جوان و تحولات پرشتاب و پیچیدۀ این عصر در انداخت.

۴. آسیب‌شناسی حکومت دینی

بی شک یکی از اهداف اصلی تشکیل یک حکومت دینی، تبلیغ و تعلیم آموزه‌های دینی در سطح گسترده و فراگیر در جامعه است. چنان که امروزه نیز مشاهده می‌کنیم حکومت مجدانه سعی دارد از طرق گوناگون تعالیم دینی را آموزش دهد و عمل به آن‌ها را فعلیت بخشد. حضور حکومت در این عرصه چنان پررنگ و دامن گستر بوده و هست که اکنون می‌توان گفت تبلیغ و تعلیم و تربیت دینی در کشور ما، تقریباً شکلی دولتی و حکومتی به خود گرفته است. به این نگرش حکومت، که می‌تواند بار تعلیم و تربیت دینی را به نحو حداکثری و آرمانی  بدوش بکشد، نقدهایی وارد است. در ادامه به چند مورد از آن‌ها به اختصار تمام اشاره می‌شود.

۴-۱. آن هنگام که  تعلیم و تربیت دینی دولتی و حکومتی شود به طور طبیعی امکانات حکومت و اهرم‌های قدرت به سوی آن سوق می‌یابد و با آن در می‌آمیزد. از آنجا که میل به قدرت  یکی از امیال نیرومند انسان است – به تعبیر بعضی، نیرومندترین میل است (راسل،۱۳۹۰)-  و حد یقف ندارد و انسان صاحب قدرت و حکومت همواره به بقا و استمرار (و حتما گسترش) قدرت و حکومت خود تمایل دارد و در این راه همه چیز را به استخدام خود در می‌آورد، ممکن است در روند تاریخی آمیزش قدرت و حکومت با دین، دین و آموزه‌هایش ابزار قدرت و حکومت شود. زیرا دین  به خودی خود، ارزش و قداست و مشروعیت دارد اما حکومت نه. بنابراین طبیعی است که حکومت برای مقبولیت و مشروعیت خود از مشروعیت دین استفاده کند. تقریباً تمام حکومت‌های دینی، به غیر از حکومت‌هایی که معصومین در رأس آن بودند، در درازنای تاریخ به آن آسیب دچار شدند. حکومت‌های دینی در قرون وسطا و حکومت‌های دینی خلفای بنی‌امیه و بنی‌عباس بارزترین آن حکومت‌ها بودند.

۴-۲. در حکومت‌های دینی؛ عالمان، معلمان، و مبلغان اغلب باید برداشت و قرائتی از دین را آموزش دهند و تبلیغ کنند که مورد نظر حکومت است و خود را همواره با آن قرائت همساز و هماهنگ کنند بی آن که بتوانند آزادانه آن را تحلیل و نقد  کنند.

۴-۳. هنگامی که حکومت بخواهد مردم را آن گونه که موردنظر آن است دیندار کند، ممکن است در جامعه به انحاء گوناگون دورویی و نفاق و تملق شایع و نهادینه شود. زیرا مردم باید در ارگان‌ها و ادارات رسمی و دولتی رفتار دینی مطابق با خواست و دستور حکومت داشته باشند.

۴-۴. در حکومت دینی اشخاص و برنامه‌ها و امور همواره این استعداد را دارند که صبغۀ دینی و قدسی به خود بگیرند. چنان که بعضی به حکومت جمهوری اسلامی، نظام مقدس جمهوری اسلامی می‌گویند. امروزه نیز تدریس آموزه‌های دینی در آموزش و پرورش و دانشگاه‌ها گویا جزو خطوط قرمز نظام است و حکومت اساساً فضا را به گونه‌ای فراهم نمی‌کند که به صلاح بودن یا نبودن؛ مؤثر بودن یا آسیب‌زا بودن آن آشکارا بررسی و تحلیل و نقد شود. حال آن که در سیاست‌گذاری‌ها و برنامه‌ریزی‌های حکومت و از جمله در امر تعلیم و تربیت دینی امکان هر گونه اشتباه و خطا و سوء مدیریتی وجود دارد و در صورتی می‌توان به اصلاح آن امید بست که در فضایی آزاد و علمی، و  به دور از تقدس تراشی تحلیل و نقد شود.

۴-۵. حکومت دست کم به دو شیوه می‌تواند تعالیم دینی را در جامعه آموزش دهد و  تبلیغ کند. نخست به صورت عمومی در رسانه‌ها، بی‌ آن‌که انتخاب مخاطبان را سلب کند. دوم در نظام رسمی آموزشی و به صورت مستقیم و اجباری با کتاب و نمره و امتحان. در شیوه‌ دوم مخاطبان و متعلمان، قدرت انتخاب و گریز ندارند و باید طابق نعل به نعل از معبری عبور کنند که نظام رسمی آموزشی برای آنان ترسیم کرده است. در اینجا مسأله‌ای اساسی مطرح است که وقتی تعالیم دینی به صورت رسمی و اجباری آموزش داده شود آیا منتج به شکل‌گیری رفتار اخلاقی و معنوی در متعلمان می‌شود یا خیر؟  مسلماً در نظام آموزشی می‌توان تعالیم دینی را به هر شکلی که موردنظر حکومت است آموزش داد. ولی باید دید آیا آن آموزش منجر به ایمان، عقیده و زیستن اخلاقی و معنوی در متعلمان می‌شود یا خیر؟ به عبارت دیگر اگر بپذیریم که اساس دین، امری قدسی و متعالی و روحانی است، که مخاطب آن قلب و ژرفای جان انسان‌هاست و جوهرۀ دینداری، اخلاقی و معنوی زیستن است، آیا در ظرفی به نام نظام رسمی آموزشی و به شکل مستقیم و اجباری، آن امر قدسی و معنوی، قابلیت ظهور و تحقق دارد یا نه؟

۴-۶. برفرض که از طریق حکومت و نظام رسمی آموزشی بتوان تعلیم و تربیت دینی داشت. آیا نظام رسمی آموزشی ما، یعنی مدرسه و دانشگاه، شرایط و بضاعت لازم را برای تحقق این امر در اختیار دارد؟ برای مثال رکن رکین تعلیم و تربیت دینی، شخصیت اخلاقی و معنوی  معلم و استاد است. آیا نظام آموزشی ما اکنون توانایی و بضاعت آن را دارد که معلمان و استادانی برای دروس دینی و معارف بگمارد  که از نظر علم، اخلاق، و معنویت برای دانش‌آموزان و دانشجویان الگو و جذاب و دلنشین باشند؟

۴-۷. بر فرض که در نظام رسمی آموزشی بتوان معلمان و استادانی دانشمند و فرهیخته و اخلاقی و معنوی سرکلاس فرستاد. آیا باز این انتظار منطقی است که میلیون‌ها دانش‌آموز و دانشجو می‌بایست یک قرائت از دین را که مورد نظر حکومت است بپذیرند. چنان که در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش (که در آذر ۱۳۹۰ در شورای عالی انقلاب فرهنگی به تصویب نهایی رسید) در ذیل هدف‌های کلان آن آمده:« …وفاداری به نظام جمهوری اسلامی ایران، اعتقاد و التزام عملی به اصل ولایت فقیه …». فرضاً که در نظام آموزشی ما معلمان دینی و استادان معارف درحد علامه طباطبایی و شهید مطهری باشند. آیا می‌توان از همۀ متعلمان انتظار داشت، اعتقاد و التزام عملی به اصل ولایت مطلقه فقیه داشته باشند. این نگاه به انسان و تعلیم و تربیت آن ، کمی خام‌اندیشانه و ساده‌انگارانه به نظر می‌رسد.

۴-۸. از مسائلی که تعلیم و تربیت دینی یا اخلاقی را پیچیده می‌کند، شکاف میان معرفت دینی و تربیت دینی یا شکاف میان معرفت اخلاقی و تربیت اخلاقی است. ظاهراً این شکاف در ساحت‌های دیگر زندگی کمتر وجود دارد. تعلیم یعنی آنچه مخاطب نمی‌داند به وی آموزش داده شود و تربیت یعنی باید کاری کرد که مخاطب آنچه را می‌داند به آن عمل کند. در نظام آموزشی ما بیش‌تر برنامه‌ها بر آموزش آموزه‌های دینی متمرکز است، که البته کاری است نه چندان دشوار، چنان که اکنون در مدارس و دانشگاه‌ها بیش از ۴۰۰۰ صفحه مطالب دینی آموزش داده می‌شود، و از تربیت دینی، که کاری است دشوار و دیریاب، غفلت می‌شود. این تأکید و اصرار فراوان بر تعلیم دینی، و غفلت و نادیده گرفتن حوزۀ تربیت دینی، شکاف میان معرفت دینی و تربیت دینی را هر روز بیش‌تر می‌کند.

۴-۹. اگر حکومت درصدد باشد با تمام نیرو و امکانات و به نحو حداکثری بار تعلیم و تربیت جامعه را به دوش بکشد، آیا این مسأله موجب نمی‌شود که دیگر نهادهای تأثیرگذار جامعه در این حوزه ( مثل نهاد خانواده که به نظر بعضی از جامعه‌شناسان تعلیم و تربیت تأثیرگذارترین نهاد تربیتی است.) پای خود را پس کشند و در امر خطیر تعلیم و تربیت دینی فرزندانشان کمتر احساس مسئولیت کنند؟

۴-۱۰. اگر حکومت اراده کند که همه مردم را مطابق نظر خود دیندار کند ممکن است از دل این تمامیت‌خواهی، مردم و جامعه به سوی سکولاریسم گرایش پیدا کنند. به عبارت دیگر آنتی‌تز حکومتی که می‌خواهد همه چیز و همه کس را قویاً مطابق قرائت رسمی از دین، دیندار کند حکومت و جامعه سکولار است.

 

 

 

بحث و نتیجه گیری

از قرآن مجید، استنباط می‌شود که توفیق انبیا در امر تعلیم و تربیت دینی، با این که آنان الگو و اسوه بودند، حداقلی بوده نه حداکثری. بنابراین می‌توان گفت که در منطق تعلیم و تربیت دینی حتی اگر شرایط آن به نحو مناسب و مطلوب فراهم باشد، باز موفقیت حداقلی است و نمی‌بایست در این امر اساساً انتظاری حداکثری داشت.

دین و پیام‌آورش از خطا و آسیب مصون‌اند اما وقتی دین در بستر تاریخ جریان پیدا می‌کند گرفتار آسیب‌هایی می‌شود. چون انسان خطاکار و لغزش‌پذیر دین را تفسیر می‌کند و به تعالیم آن عمل می‌کند. این مسأله در خصوص تاریخ اسلام و شیعه نیز صادق است، چنان که مرتضی مطهری معتقد است حدود چهار قرن است که در میان شیعیان جریانی به نام اخباری‌گری به وجود آمده که اساساً به عقل و استدلال و اجتهاد معتقد نبودند. در چند قرن اخیر چنان فضای اخباری‌گری و نقل‌گرایی افراطی بر تفکر شیعه غالب بوده و هست که حتی به شخصیت دینی و علمی در مرتبه محمدحسین طباطبایی اجازه تحلیل و نقد و تصفیه آن را ندادند.

یک جامعه در حال گذار از سنت به مدرنیته به طور طبیعی با یک سلسله مسائل و چالش‌هایی مواجه می‌شود که از قضا بحث‌انگیزترین آنها در حوزه مسائل دینی است. نظام آموزشی ما کانون چالش‌های سنت و مدرنیته است. ما از یک سو می‌خواهیم دانش‌آموزان و دانشجویان در حوزه علوم و فنون جدید دانشمند، محقق، متفکر، پرسشگر، خلاق، و نقاد شوند، و از دیگر سو، در امر تعلیم و تربیت دینی متعبّد و وفادار باشند به قرائتی از دین که مورد نظر حکومت است. در نظام آموزشی تکلیف چالش‌های سنت و مدرنیته روشن نیست. در این خصوص نیاز به تئوری‌های روشن و مشخص و کارآمدی است و الا فرآیند تعلیم و تربیت اذهان متعلمان را آشفته و پریشان می‌کند.

بی شک یکی از اهداف اصلی تشکیل یک حکومت دینی، تبلیغ و ترویج و تعلیم آموزه‌های دینی در سطح گسترده است. اما به این نگرش حکومت تحلیل و نقدهایی وارد است: ممکن است در فرآیند پیچیده آمیزش قدرت و حکومت با دین، دین و آموزه‌های آن ابزاری برای کسب قدرت شود، در این فضا فقط یک قرائت از دین، بدون نقد آزادانه، باید تبلیغ شود، اشخاص و امور این استعداد را پیدا می‌کنند که به سرعت رنگ دینی و قدسی و نقدناپذیری به خود بگیرند، در نظام رسمی آموزشی به حق انتخاب متعلمان کمتر توجه می‌شود، نهادهای تأثیر گذار تعلیم و تربیت، مانند خانواده، پا پس می‌کشند و کمتر احساس مسئولیت می‌کنند، و نهایتاً از دل این نگاه حداکثری و تمامیت‌خواهانه حکومت، مردم و جامعه از حکومت دینی به سوی حکومت سکولار فرار کنند.

 

 

 

چند پیشنهاد

تعلیم و تربیت دینی در صورتی قرین به توفیق خواهد بود که به چند مسأله توجه شود:

۱- از آنجا که در دیار ما حکومت دینی است، گویا تبلیغ و تعلیم آموزه‌های دینی با خطوط قرمز نظام گره خورده است. آسیب‌شناسی مشکلات و مسائل آن کاری است کارستان. ضروری است حکومت با وسعت نظر بیش‌تر فضایی فراهم کند که محققان بتوانند در فضای آزاد علمی، و به دور از خودسانسوری و لکنت زبان، مشکلات و مسائل تعلیم و تربیت دینی را مجدانه بررسی و تحلیل و نقد کنند. دین مقدس است و مصون از خطا و آسیب اما تعلیم وتربیت دینی کاری است انسانی و همراه خطا و آسیب. هر چه مجال کمتری برای تحلیل و نقد وجود داشته باشد، منطقاً آفت‌ها و آسیب‌های  تعلیم و تربیت دینی بیش‌تر و پیچیده‌تر می‌شود و آسیب‌شناسی آن نیز دشوارتر. حکومت اگر بنابر فلسفه وجودی خود نمی‌تواند از محتوای مورد نظر خود در تعلیم و تربیت دینی صرف نظر کند، دست کم ضروری است در روش‌ها و فرآیندهای تعلیم و تربیت دینی دست محققان و معلمان و مربیان را کاملاً باز بگذارد. دین مقدس و ثابت است اما روش‌ها و فرآیندهای تعلیم و تربیت دینی می‌تواند به اقتضای هر عصری از  پویایی و تنوع برخوردار باشد.

۲- بسیاری از آسیب‌های تعلیم و تربیت دینی ریشه در نگاه حداکثری و آرمان‌گرایانه حکومت دارد. این نگاه ظاهراً از اردوگاه چپ و ایدئولوژی نظام‌های کمونیستی  به ما ارث رسید و فضای احساسی و آرمان‌گرایانه اول انقلاب نیز مزید بر علت شد و بتدریج در ذهن و ضمیر مسئولان جا خشک کرد و گویا اکنون از اصول مسلم تعلیم و تربیت دینی نظام  به شمار می‌آید.

       دست کم از دو منظر می‌توان این نگاه و نگرش را بررسی و تحلیل کرد. نخست از منظر متن مقدس، چنان که گفته شد، این دیدگاه در قرآن محلی از اعراب ندارد. توفیق انبیا در تعلیم و تربیت با این که ایشان انسان‌های صالح و الگو و اسوه بودند، حداکثری نبوده است. طرفه این که ما در نظام رسمی آموزشی، که حداقل امکانات در آن برای تعلیم و تربیت دینی مهیا نیست، می‌خواهیم به اجبار و با توسل به درس و نمره و امتحان و کنکور تعلیم و تربیتی مطلوب و آرمانی داشته باشیم.

      دوم از منظر انسان و انسان شناسی معطوف به تعلیم و تربیت. به طور کلی دو نگاه به تربیت انسان در باب تعلیم و تربیت وجود دارد. در یک نگاه انسان موجودی بیش‌تر منفعل و کنش پذیر تصور می‌شود. به تبع در تربیتش، محیط و عوامل محیطی نقش اصلی و مسلطی دارند. این نگاه بیش‌تر میان روانشناسان رفتارگرا مطرح است. جان واتسون در این خصوص می‌نویسد:« چند کودک نوپای سالم به من بدهید و امکاناتی را که برای پرورش آن‌ها لازم می‌دانم در اختیارم بگذارید. آن وقت تعهد می‌کنم صرف نظر از استعدادها، علاقه‌ها، تمایلات، توانایی‌ها، شغل و نژاد و اجداد این کودکان، از بین آن‌ها به طور تصادفی یکی را انتخاب و طوری تربیت کنم که هر مختصصی که می‌خواهم بشود؛ پزشک، حقوقدان، تاجر و حتی گدا یا دزد. ( هیلگارد، ۱۳۸۴، ص ۱۰۳). در نگاه دیگر، انسان موجودی بیش‌تر کنش‌گر و باز و رازگونه و پیش‌بینی‌ناپذیر تصور می‌شود. این نگاه میان روانشناسان انسان‌گرا و عرفا و بعضی از فیلسوفان مطرح است. تئودور آدورنو در این باره می‌گوید: «من معتقدم گفتن این که انسان چیست، کاری مطلقاً ناممکن است و اگر این سخن زیست‌شناسان درست باشد که مهم‌ترین خصوصیت انسان دقیقاً این است که او «باز» و نامعین است و نمی‌توان او را با دایره معینی از افعال عینی تعریف کرد، این «باز» بودن شامل این نیز هست که ما اساساً نمی‌توانیم پیش‌بینی کنیم که این انسان چه خواهد شد … (دیرکس،۱۳۸۴، ص ۱۵۰).

حافظ نیز می‌گوید:

وجود ما معمائیست حافظ                         که تحقیقش فسونست و فسانه

در نظام آموزشی ما  گویا بیش‌تر نگاه نخست غالب است. یعنی انسان موجودی غالباً منفعل و کنش‌پذیر و تکلیف‌پذیر تصور می‌شود که از این رهگذر می‌توان میلیون‌ها دانش‌آموز و دانشجو را طبق یک الگوی دینی و ایدئولوژیک که مد نظر حکومت است تربیت کرد. این نیز از شگفت انگیز است که نگاه و نگرش حکومت‌ ما در باب انسان و تربیت آن، قرابت فراوانی با نظر روانشناسان رفتارگرا دارد.

  پاشنه آشیل تعلیم و تربیت ما نگاه به انسان و انسان‌شناسی است و این تصور ساده‌انگارانه که متعلمان مثل موم‌اند در دستان ما. به نظر می‌رسد انسان موجودی بیش‌تر کنش‌گر و انتخاب‌گر و اسرار‌آمیز  و پیش‌بینی‌ناپذیر وحتی ماجراجو و عصیانگر است. طبق این انسان‌شناسی، فرآیند تعلیم و تربیت مانند بازی شطرنجی است که در ابتدا متعلم قواعد بازی را از معلم فرا می‌گیرد اما هرچه بیش‌تر بازی کند و بیش‌تر فرا گیرد سرنوشت بازی، پیش‌بینی ناپذیرتر می‌شود و احتمال دارد (و حتی مطلوب است) که بر معلم خود فائق آید. این نگاه به انسان اگر در نظام آموزشی اصل قرار گیرد، پارادایم تعلیم و تربیت را از بنیان تغییر می‌دهد.

۳- اکنون الگوی غالب بر تعلیم و تربیت دینی، الگوی بیش‌تر فقهی و کلامی است با رویکرد بنیادگرایی(fundamentalism) . ویژگی‌های آن عبارت است از: تفسیر ظاهری و یک سویه از دین، انحصارگرایی مذهبی، تفسیر سیاسی و ایدئولوژیک از دین، دفاع از دین با عقاید کلامی(dogmas) ، کم توجهی به بعد معنوی و عرفانی دین، تأکید فراوان بر عمل به احکام و مناسک دینی (مثل برگزاری نماز جماعت در مدارس به هر شکلی)، بی‌توجهی به ماهیت مدرنیته، و نگاه کاملاً ابزارگرایانه به فناوری‌های جدید. با توجه به رشد و آگاهی روز افزون نسل جوان در این عصر، و قرابت فرهنگ‌ها و اندیشه‌ها، و گرایش به حقوق بشر و آزادی‌های فردی، گسترش شتابان و فزاینده رسانه‌ها، و دسترسی آسان و سریع به اطلاعات، به نظر می‌رسد تعلیم و تربیت دینی با الگوی فقهی و کلامی و با رویکرد بنیادگرایی نه منطقی و مطلوب است و نه مفید و مؤثر و پاسخ‌گو. لذا باید به دنبال الگوهای جایگزین بود. یکی از آن الگوها می‌تواند، الگوی تعلیم و تربیت عرفانی/ فلسفی با رویکرد سنت‌گرایی(traditionalism) فلسفی باشد. ویژگی‌های این الگو عبارت است از: تفسیر باطنی از دین و توجه توأمان به سه بعد شریعت و طریقت و حقیقت دین، اعتقاد عمیق به امر قدسی در دین، موافق با تفسیرهای استحسانی و هنری از دین، اعتقاد به مشروعیت همه ادیان در ظرف زمان و مکان خود، توجه به ماهیت مدرنیته به عنوان یک تفکر و دوره تاریخی. متفکرانی چون رنه گنون، فریتیون شوان و سید حسین نصر این جریان فکری را نمایندگی می‌کنند و یکی از مهم‌ترین آموزه‌های آنان قول به «وحدت متعالی ادیان» است. بنابر تفسیری که سنت‌اندیشان از سنت دارند، چون همه ادیان را جلوه‌های تحقق سنت واحده می‌دانند، لذا برای همه ادیان نحوی مشروعیت در ظرف زمان و مکان خود قائلند و از این رو کثرت ظاهری ادیان را لازم می‌دانند. در مقابل سنت‌اندیشان، چنان که گفته شد، بنیادگراها انحصارطلب هستند که دین را منحصر به دین خود می‌دانند و به قول اصحاب کلیسا معتقدند که  «بیرون از کلیسا هیچ نجاتی نیست»( Extra ecclesiam nulla salus) (پازوکی،۱۳۸۲، ص ۲۸).

        یکی دیگر از الگوها می‌تواند رویکرد پدیدارشناسی دین باشد. در رویکرد پدیدارشناسی دین، برخلاف رویکرد علمی یا کلامی،  مطالعه و پژوهش و شناخت ادیان با نگاه همدلانه صورت می‌گیرد. ماری پت فیشر در این خصوص می‌نویسد: نظر به این که ادیان نهادینه شده تعالیم بنیانگذاران خویش را منتشر می‌کنند، این خطر وجود دارد که انرژی بیشتری صرف حفظ شکل بیرونی سنت شود تا محافظت از روح درونی آن … با این وجود، همچنان که تجلیات گوناگون و معاصر انگیزه دینی را بررسی می‌کنیم، به مردم و گروه‌هایی در همه ادیان برمی‌خوریم که جرقه الوهی و قدسی را تا به امروز زنده نگه داشته‌اند، برای پیدا کردن آن‌ها، ما تلاش خواهیم کرد که از مشاهده ادیان از منظر فرهنگ خودمان اجتناب نماییم و به جای آن می‌کوشیم ادیان را آن گونه که خود، خویشتن را می‌بینند، ببینیم. با بهره‌گیری از واژگان میرچا الیاده، ما بیش‌تر در خصوص پدیدارشناسی دین – به جنبه‌های مشخصاً مقدس آن – به غور می‌پردازیم تا این که سعی کنیم ادیان را تنها در چهارچوب دیگر شاخه‌ها مثل تاریخ، سیاست، اقتصاد، جامعه‌شناسی یا روان‌شناسی توضیح دهیم. پدیدارشناسی دین در بردارنده گونه‌ای تحقیق تحسین‌آمیز – و شاید محبت‌آمیز- در خصوص پدیده‌های دینی، به منظور درک معنا و مقصود معنوی آنهاست (فیشر،۱۳۸۹، ص ۵۴).

۴. اکنون حکومت با نگاه حداکثری و از طرق گوناگون درصدد است که آموزه‌های دینی در جامعه تعلیم و تبلیغ و ترویج شود. این نگاه حداکثری چنان که گفته شد، آسیب‌های فراوانی بدنبال دارد که یکی از مهم‌ترین آن‌ها این است که نهادهای تأثیرگذار در این حوزه مانند نهاد خانواده، حوزه‌ها، و مساجد به طوری طبیعی پا پس کشند و کمتر احساس مسئولیت کنند. ضروری است حکومت از یک سو این نگاه  حداکثری خود را، که از سیاستگذاری و برنامه‌ریزی تا تصدیگری را شامل می‌شود تعدیل کند و از دیگرسو به گونه‌ای سیاستگذاری کند که خانواده‌ها، حوزه‌ها، و مساجد، و نهادهای مردم بنیاد، در تعلیم و تربیت دینی مشارکت فعالانه و آزادانه و مسئولانه داشته باشند.

         فراموش نکنیم که اکنون در کشور حدود ۷۰ هزار مسجد وجود دارد. اگر این اصل بنیادین تعلیم و تربیت دینی درست و متعبر باشد که تعلیم و تربیت دینی ضرورتاً نیاز به زمان و مکان مقدس و معنوی دارد. مسجد بنابر فلسفه وجودی‌اش، بهترین مکان و فضای مقدس و معنوی است و ژرف‌ترین و پایدارترین رفتار و منش دینی در آن فضا به وجود می‌آید. شایسته است مساجد با تشریک مساعی خانواده و حوزه‌ها و به دور از دخالت‌های حکومتی، و به اقتضای روحیات نسل جوان امروز، کانون تعلیم و تربیت دینی شوند. گویا ما در امر تعلیم و تربیت دینی نعل واژگون می‌زنیم. مساجد را که فضایشان مقدس و معنوی است و حضور در آن از سر علاقه و اختیار است رها کرده‌ایم و امر مهم و خطیر و پیچیده تعلیم و تربیت دینی را به نظام رسمی آموزشی، آن هم با نمره و امتحان، و یا صدا و سیما واگذار کرده‌ایم. حال آن که در صدا و سیما بیش‌تر می‌توان اطلاع‌رسانی دینی داشت و در نظام آموزشی بیش‌تر می‌توان تعالیم دینی را آموزش داد، اما در مسجد هم می‌توان آموزش تعالیم دینی داشت و هم تربیت و رفتار دینی.

۵- برای حکومتی که معتقد است تعالیمش را از قرآن گرفته ضروری است، وجوه گوناگون تعلیم و تربیت در قرآن را در فضای آزاد علمی به بحث و بررسی و تحقیق بگذارد و در تعلیم و تربیت دینی نسل جوان به آن تمسک جوید. وجوهی چون موضوع، محتوا، غایت، روش، معلم، مربی، و.

     به نظر نگارنده بعضی از ویژگی‌های تعلیم و تربیت در قرآن عبارتند از: قرآن با این که کتاب هدایت است و غایت تعلیم و تربیت در آن متعالی است، یعنی رستگاری و سعادت ابدی. اما واقعیت‌های زندگی انسانی، چه خوب چه بد، در آن انعکاس یافته است، پیامبران  در مقام معلم و مربی، خود الگو و اسوه‌اند و در وصف آنان آمده:« اتبعوا من لا یسألکم اجرا و هم مهتدون» (یس/۲۱)، قرآن با این که کتاب تربیت است اما نظر معاندان و مخالفان (مانند ابلیس، فرعون و …) در آن منعکس شده، «لا اکراه فی الدین، و  فبشر عباد الذین یستمعون القول فیتبعون احسنه» در قرآن آمده، انسان با اوصاف و صفات متفاوت و متعارض وصف شده، از «نفخت فیه روحی، و لقد کرمنا بنی آدم» گرفته تا «کان ظلوماً جهولاً» و «اولئک کالأنعام بل هم أضل»، تنوع دینداری در آن انعکاس دارد (مانند دینداری موسی و عیسی یا موسی و خضر و )، و در آن آمده «قل کلّ یعمل علی شاکلته» (اسراء/۸۴)، در قرآن به پرسش‌گری اصالت داده شده و تعبیر یسئلونک  ۱۵ بار در آن آمده: «یسئلونک عن الساعه» (النازعات/۴۲)، «یسئلونک عن الروح» (اسراء/۸۵)، در قرآن بارها انسان به تفکر و تعقل دعوت شده، بعضی زمان‌ها و مکان‌ها در قرآن مقدس و مبارک معرفی شده، احکام فقهی در قرآن به اجمال آمده و آموزه‌های اخلاقی به تفضیل، زبان قرآن برای بیان معارف بیش‌تر زبان قصه است چنان که به صراحت در قرآن آمده: «نحن نقصّ علیک احسن القصص» و.

۶- از آنجا که نسل امروز، نسلی پرسشگر و انتخابگر و نقاد و آگاه است. منطقاً نمی‌توان انتظار داشت که آنان تعالیم دینی را با تلقین و تقلید و تعبد صرف و یا دستور و تحکم بپذیرند. برای تعلیم و تربیت دینی فقط می‌بایست باب دیالوگ و گفت‌وگو را به روی آنان گشود. گفت‌وگو اولین و آخرین فرصت برای ارتباط با این نسل است و در صورتی قرین به توفیق است که فضای آن، نه یک سویه و جزم‌اندیشانه و تحکم‌آمیز، بلکه آزاد و روشنگرانه و سقراط‌وار باشد.

۷- سخن آخر، در طی سی و چند سال گذشته در نظام رسمی آموزشی به امر تعلیم و تربیت دینی همواره به چشم دروس دیگر نگریسته شده و گویا تصور شده که با درس و نمره و امتحان، یعنی آموزش‌های مستقیم و اجباری، می‌توان تعلیم و تربیت دینی داشت. این طرز تلقی و نگرش جای بسی تأمل و بررسی دارد، به خصوص ضروری است که تحقیق و تحلیل شود که آیا این روش تعلیم و تربیت، منجر به رفتار اخلاقی و معنوی در متعلمان و متربیان می‌شود یا خیر؟

        به نظر می‌رسد لطیفه دین و نیز تربیت دینی از جهت موضوع و محتوا و روش و غایت و معلم و مربی با دروس دیگر از بن تفاوت دارد. تعلیم و تربیت دینی بیش‌تر یک مقوله وجودی/ حضوری/ شهودی/ وجدانی است تا آموزشی و ذهنی و حفظی و حافظه‌ای. به عبارت دیگر، در فرآیند به غایت پیچیده و اسرارآمیز تعلیم و تربیت دینی (چون هم دین پیچیده و اسرارآمیز است هم انسان)، متعلم و متربی باید آموزه‌های دینی را بدون هیچ شائبه و با تمام وجود و حضور و خلوص در آیینه دل خویش و در فضای معنوی و قدسی شهود و وجدان کند، تا از این رهگذر آموزه‌های دینی در ژرفای روح و جانش نشیند و با وجودش یگانه شود. اگر تعلیم و تربیت در مکتب انبیا و اولیا و عرفا توفیق داشته، به نظر می‌رسد که از این سنخ بوده است.

       شایسته است مسئولین امر در عرصه خطیر و پیچیده تعلیم و تربیت دینی با احتیاط و طمأنینه بیشتری گام نهند و به شرایط و استلزامات آن، از هر جهت عمیقاً توجه کنند والّا هر خام‌اندیشی و بی‌احتیاطی در این عرصه ممکن است به خسارت‌های جبران‌ناپذیری منجر شود. به قول مولانا:

نور باقی پهلوی دنیای دون                           شیر صافی پهلوی جوهای خون

چون در اوگامی زنی بی‌احتیاط                      شیر تو خون می‌شود از اختلاط

منابع

 ابراهیمی دینانی. غ،۱۳۷۹. ماجرای فکر فلسفی در جهان اسلام. ج ۳. طرح نو،

 برمن، م. ۱۳۸۰.تجربه مدرنیته، ترجمه مراد فرهادپور، طرح نو،.

پازوکی، ش،۱۳۸۲. خرد جاویدان. دانشگاه تهران،.

 حسینی طهرانی. م ح،۱۴۲۶ ه ق. مهر تابان. نور ملکوت قرآن، .

داوری اردکانی. ر،۱۳۷۹. درباره غرب. هرمس،.

 دیرکس. ه، ۱۳۸۴. انسان‌شناسی فلسفی. ترجمه محمدرضا بهشتی، هرمس.

 راسل. ب، ۱۳۹۰،قدرت. ترجمه نجف دریابندری. خوارزمی،.

 ژیلسون. ا، ۱۴۰۲ ه ق، نقد تفکر فلسفی غرب، ترجمه دکتر احمد احمدی، .

 فولادوند، ع. ۱۳۷۷، خرد در سیاست. طرح نو،.

 فیشر. م پ،۱۳۸۹. دایرهالمعارف ادیان زنده جهان. ترجمه مرضیه سلیمانی. علم،.

کهون. ل،۱۳۸۱، از مدرنیسم تا پست مدرنیسم. ویراستار عبدالکریم رشیدیان. نی.

لین، ت. ۱۳۸۰، تاریخ تفکر مسیحی. ترجمه روبرت آسریان. فرزان روز،.

مرادی. ا، ۱۳۸۳،آسیب‌شناسی تربیت دینی. جلد دوم .مدرسه،.

 مطهری. م، ۱۳۶۵، اسلام و مقتضیات زمان. ج اول. صدرا،.

نصر، س ح. ۱۳۸۲،جوان مسلمان و دنیای متجدد. ترجمه مرتضی اسدی. طرح نو،.

 نوذری. ح، ۱۳۸۰، مدرنیته و مدرنیسم. نقش جهان،.

هیلگارد، ۱۳۸۴، زمینه روانشناسی. مترجمان محمد تقی براهنی و … رشد،.

مجلات

فصلنامه فلسفی دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه تهران. دوره جدید، پائیز ۱۳۷۹.

فصلنامه هفت آسمان. شماره ۲، زمستان ۱۳۸۲.

منبع: فصل نامه علمی – پژوهشی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، سال چهارم- شماره ۲



* استادیار دانشگاه فرهنگیان

 Moradi146@yahoo.com

۰ ۰ آرا
ارزیابی شما
guest
0 Comments
Inline Feedbacks
مشاهده همه ی نظرات
فهرست
0
دیدگاه خود را با نویسنده و خوانندگان در میان بگذاریدx
()
x